Расчленение Кафки - [48]

В этом примере отчетливо видно проявление негативного переноса на учительницу фигуры матери. Описывая эту ситуацию в терминах теории объектных отношений, мы можем сказать, что сформировалась неосознаваемая связь между «плохим» внутренним объектом, преследующим Эго за агрессивные желания, и фигурой учительницы. Реакция переноса проявилась в форме параноидной тревоги — боязни наказания за запрещенные желания — и в страхе разрушить своими желаниями объект либидной фиксации. На фигуру учительницы и на отношения с ней были, таким образом, перенесены коллизии параноидно-шизоидной и депрессивной позиций. Именно поэтому возникала соматическая симптоматика — самая архаическая и примитивная форма реагирования на стресс, не подразумевающая, что в репертуаре защит есть что-то еще, связанное с взаимодействием с внешним миром. Реагирование замыкается на собственном теле, как единственно доступном для манипуляций объекте.

Все реакции переноса характеризуются амбивалентностью, одновременным сосуществованием противоположных чувств и влечений. Как правило, если одно из этих чувств осознается, то противоположное остается бессознательным. Амбивалентность может быть легко обнаружена по тому, как смешанные чувства неожиданно и быстро сменяют друг друга. Если учащийся проявляет какие-нибудь теплые чувства, старается понравиться, охотно выполняя задания, и вдруг без каких-либо видимых веских причин обижается, злится, начинает стараться досадить — это явный признак установившихся отношений переноса.

Кроме амбивалентности, для реакций переноса также характерна быстрая смена, непостоянность аффектов. Если интрапсихический конфликт амбивалентности меняет аффекты на противоположные, то теперь речь идет просто о чересчур быстрой смене. Учащийся обычно не осознает, что его чувства и аффекты слишком часто меняются: зависть на гнев, гнев на страх, страх на веселье, веселье на восхищение, восхищение на нежность и так далее. Конечно, говоря о непостоянстве эмоций, мы опираемся на субъективность оценки: то, что в восприятии одного человека будет быстрым, в восприятии другого — нормальным или даже неспешным. Но во всяком случае, если, на ваш взгляд, чувства учащегося часто и легко меняются, это может быть признаком нереалистичности отношений, признаком того, что отношения связаны с реакцией переноса.

Характерной и поражающей чертой реакций переноса является то, что они обладают противоречивой природой. Поэтому стойкость, отсутствие спонтанности, ригидность, наравне с описанными выше непостоянством и быстрой сменой эмоций, также могут характеризовать перенос. Учащийся вынужден придерживаться зафиксированной в инфантильный период развития Эго и объектных отношений позиции, потому что затрагиваемые чувства сверхдетерминированы и служат важным инструментом защитных механизмов. Эти устойчивые аффекты и эмоции могут обладать как относительно высокой интенсивностью, так и наоборот, быть едва заметными.

3. Формы переноса, возникающие в ходе педагогического процесса

Перенос в педагогической ситуации, так же как и в психоаналитической, может быть позитивным и негативным. Позитивный перенос, если он имеет умеренную интенсивность, способствует педагогическому процессу, так как определяет отношение учеников, которое в обыденной жизни характеризуют как отношение к «любимому учителю». Естественно, требования «любимого учителя», как правило, выполняются с большей охотой, слушают его внимательней, стараются заслужить похвалу за демонстрируемые хорошие знания. Однако учащиеся могут, перенося на фигуру учителя фигуру любимого родителя, проявлять и поведение, объективно препятствующее педагогическому процессу, например, капризничать, требовать особого отношения, повышенного внимания, подобно ребенку, конкурирующему с сиблингами[242].

Негативный перенос почти всегда вредит педагогическому процессу. Приведу пример из практики психоаналитическо-педагогического консультирования. Школьник Р., десятиклассник 16-ти лет, «доставал» учителей тем, что срывал уроки, задавая бесчисленные вопросы, вроде бы формально связанные с изучаемой темой, однако по сути бессмысленные и нелепые. Обладая высокоразвитым интеллектом, он отличался большой изобретательностью в придумывании своих вопросов, а учителя раздражались, нервничали, чувствуя в них подвох и издевку, но никаких претензий на законных основаниях предъявить не могли: вопросы, повторяю, были всегда по теме урока. В конце концов, одна из жертв, молодая учительница, которой доставалось больше других, отправила Р. ко мне на консультацию, чтобы я «чего-нибудь с ним сделал», в противном случае отказываясь пускать его на свои уроки. После того как у меня с Р. установился хороший контакт, сложился рабочий альянс, он признался, что сам чувствует ненормальность своего поведения и хотел бы его исправить, но поделать с собой ничего не может. Ситуация облегчалась тем, что юноша был настроен на получение хорошего образования и хотел прилично закончить школу, поэтому на сознательном уровне он понимал, что конфликты ему ни к чему. В ходе нескольких консультационных сессий выяснилось, что Р. «открыл» свой способ издеваться над близкими в раннем детстве, на фаллической стадии психосексуального развития, в ходе разрешения эдипова комплекса: он задавал многочисленные вопросы матери, бабушке, тете и чувствовал, что близких они утомляют, раздражают своим количеством. В то же время родственники считали своим долгом давать ответы, чтобы не дать зачахнуть росткам детской любознательности. Таким образом Р. удовлетворял достаточно безопасным для себя способом свои агрессивные садистические импульсы. В латентный период этот метод удовлетворения инстинктивных влечений был забыт, но снова актуализировался в подростковом возрасте, когда напряжение либидных и мортидных влечений возрастает.