Пути развития химии. Том 2. От начала промышленной революции до первой четверти XX века - [56]
С появлением новых областей химии продолжали создаваться специализированные институты, например физико-химический, технологический, фармакологический, специальные исследовательские институты при сельскохозяйственных и лесотехнических высших учебных заведениях.
Понимание того, что наука приносит пользу развитию производства, что целенаправленное исследование способствует прогрессу промышленности и сельского хозяйства, что новые и лучшие виды продукции больше ценятся и приносят более высокую прибыль,- все это побудило промышленников к созданию лабораторий на предприятиях. В них проводились и небольшие, и довольно крупные исследовательские работы, на проведение которых выделялись значительные материальные средства.
В последней трети XIX в. сотрудничество между высшей школой и промышленностью расширилось. Уже Либих признавал это, и о значении химии он судил по ее роли в производстве. Г. Кольбе, А. В. Гофман и А. Байер придерживались такого же мнения. Однако не все профессора химии хорошо представляли себе связь науки с промышленностью. Они были сторонниками химического образования, подобного гуманитарному. Так, например, Р. Бунзен называл исследовательскую работу прекрасной, а ремесло — ужасным. В 1895 г. Р. Фиттиг критиковал тех, кто рассматривал химию как "дойную корову" [89, с. 6]. Эти ученые разделяли точку зрения Либиха, который подчеркивал: "Требования, диктуемые только практической целесообразностью, являются откровенным врагом науки, которая должна быть занята лишь поиском истины и первооснов сущего" [12]. Но такое слепое следование букве, а не духу высказываний Либиха неправомерно. На самом деле Либих подчеркивал преимущества теоретического изучения основ наук по сравнению с прикладными исследованиями отнюдь не в столь категорической форме. Либих отвергал принцип полезности для оценки важности науки, потому что наука всегда полезна в самом широком смысле. Однако требовать от науки только "полезности" все равно, что укладывать ее в прокрустово ложе.
Рабочий стол химика (1890 г.)
Преподаватели высшей школы знали, что большинство выпускников химических отделений поступают на работу в промышленность. Эти выпускники поддерживали связь со своими бывшими преподавателями, из первых рук получали информацию о результатах новых научных работ и зачастую некоторые из этих результатов использовали в промышленности.
Кое-кто из преподавателей высшей школы, например Г. Кольбе, получивший несколько патентов на проведение химических процессов, или В. Оствальд, сами искали контакты с промышленностью и предлагали разработанные в их лабораториях методы для создания промышленного производства. К химикам, работающим в высших учебных заведениях, промышленники часто обращались за консультациями и помощью. Появляющиеся за счет этого дополнительные доходы были довольно значительными, а для многих химиков-преподавателей жизненно необходимыми, так как только ординарные (т.е. штатные) профессора были достаточно обеспечены материально. Это способствовало созданию химиками собственных предприятий или широкому участию в работе уже существующих производств [90, с. 267 и сл.].
В стены научных институтов стал проникать дух конкуренции, и заметно проявилась тенденция к засекречиванию научных работ (что еще с XVIII в. было характерно для стремящейся к господству буржуазии). Э. Эрленмейер, который в качестве одного из ведущих химиков принимал участие в промышленных предприятиях, резко критиковал и эту "секретность" в университетских лабораториях, и многочисленных "охотников за патентами". Ф. Бейлыытейн высказывал сожаление, что на международной выставке химической промышленности в результате пристрастного решения лучшие оценки получила продукция фирм, в которых члены жюри были держателями акций или активно участвовали в работе этих промышленных объединений. Бейлынтейн приводил такой яркий пример создания атмосферы секретности: ему хотели представить химика, получающего индиго искусственным путем, но Бель-штейн не должен был видеть, из каких склянок были взяты вещества [90, с. 281 и ел.].
В XX в. исследовательские институты создавались не только при высших учебных заведениях и в промышленности. Городские и государственные власти также все чаще создавали химические лаборатории для специальных целей. В 1897 г. К. Вихельхаус опубликовал обзор о возможности профессионального использования химиков на государственной службе в Пруссии. Он считал необходимым использование химиков в бюро по регистрации изобретений и выдаче патентов, в отделах здравоохранения, пищевой промышленности, в криминалистической и судебной практике, на заводах по изготовлению взрывчатых веществ и боеприпасов, на монетных дворах и в таможенных управлениях, в технических контрольных ведомствах, в организациях министерства торговли, в городских управлениях рудниками и металлургическими предприятиями, на фабриках по изготовлению фарфора, для контроля за работами фабрик и для работы в технических исследовательских учреждениях [91, с. 299].
В других европейских странах и в США создание химических учебных и исследовательских центров происходило медленнее, чем в Германии. В Англии в 1845 г. был создан химический колледж под руководством А. Гофмана — ученика Дибиха. Франция, когда-то передовая в области химии страна, имела, согласно докладу А. Вюрца (1869 г.), только один химический институт, соответствующий уровню развития того времени. [92]. Однако к началу XX в. большинство стран Европы и Северной Америки уже располагали высокоэффективными химическими институтами. Среди них особенно выделялись такие, как Университетский колледж в Лондоне, руководимый У. Рамзаем, Физико-химический институт В. Оствальда в Лейпциге, Институт радия в Париже, возглавляемый М. Кюри. Их заметная роль в науке определялась, во-первых, личностью руководителей и их педагогическим талантом, а во-вторых, результативностью работ, проводимых в этих институтах. В основе функционирования этих учреждений лежал принцип: обучение должно способствовать развитию склонностей к самостоятельной работе и мышлению. Однако этот принцип намного легче было провозглашать, чем осуществлять. Одних только знаний и навыков профессоров для этого не было достаточно, характер преподавателей тоже играл важную роль. Преподаватель должен был воспитывать не слепо доверяющих ему студентов, а способных к критическому осмыслению знаний учеников, даже если эти ученики выступали против теории, созданной их преподавателем [93, 94].
