Психология мотивации студентов - [40]

В.К. Вилюнас отмечает, что смысл – центральное понятие, с помощью которого в теории деятельности объясняется ситуативное развитие мотивации. Как специфическая «единица» психического, открывающая субъекту особую значимость, которую приобретают отражаемые предметы объективного мира в силу своей связи с актуальными мотивами, «смысл представляет собой конечный субъективный продукт развития мотивации в конкретной ситуации» (40, с. 198).

Ситуативное развитие мотивации описывается как порождение мотивом эмоциональных переживаний, выражающих значимость для субъекта определенных аспектов ситуации (Там же). В этом отношении порождение профессиональным мотивом эмоциональных переживаний, отражающих значимость ситуации с точки зрения познавательной деятельности и проявляющихся в ситуативном возникновении новых эмоционально-смысловых образований, можно рассматривать как факт ситуативного развития мотивации учебной деятельности в целом и профессиональной мотивации в частности.

Ситуативные эмоционально-смысловые образования, по В.К. Вилюнасу, порождают не мотив-предмет, а стабильное эмоциональное отношение, вызываемое этим предметом, поэтому процесс смыслообразования является своеобразным распространением этого ведущего отношения к мотиву на все, что с ним связано (40). В нашем случае порожденные профессиональным мотивом ситуативные эмоционально-смысловые образования обусловливают появление пристрастного эмоционального отношения к предмету этого мотива, что означает развитие последнего. Сформировавшись, профессиональные мотивы продолжают развиваться уже не только в связи с развитием познавательных мотивов, но и как относительно самостоятельные психологические образования (в рамках внутрикомпонентного взаимодействия в ПрМС как системе).

Признавая принципиальную возможность ситуативного развития (прироста) профессиональных мотивов, отметим, что в качестве ситуации, которая порождает эмоциональные отношения, вызываемые профессиональными мотивами, можно рассматривать появление побочного продукта познавательной деятельности, выходящего за ее рамки в условиях квазипрофессиональной деятельности.

Таким образом, профессиональным мотивам присуща функция смыслообразования: профессиональные мотивы (если они сформированы) трансформируют смысл учебной деятельности, первоначально определяемый собственно познавательными мотивами, которые выступали смыслообразующими на этапе, предшествовавшем появлению профессиональных мотивов в общем мотивационном синдроме учения.

Своего рода аналоги описываемого сдвига на побочный продукт можно найти в психологической литературе. А.Н. Леонтьев писал о механизме сдвига мотива на цель (96); С.Л. Рубинштейн – о том, что мотив как стремление достигнуть цели может «отделиться от цели и переместиться» на процесс деятельности или на один из ее результатов, не совпадающий с первоначальной целью деятельности (146, т. 2, с. 42); назовем это сдвигом мотива на процесс или результат деятельности. О.К. Тихомиров говорит о результатах действий – как отраженных в предшествующих им целях, так и побочных по отношению к ним, запечатлеваемых в материальных и духовных продуктах деятельности. Прямым результатом познавательной деятельности является усвоенное знание, а побочным – его связи с усвоенным ранее, эмоциональные оценки. Побочные результаты приводят к дополнительным новообразованиям во внутренних условиях осуществляемой деятельности, в том числе и в сфере мотивов, поскольку эмоциональные оценки есть одна из субъективных форм мотивов. При этом происходит осознание достигнутого и предвосхищение будущего результата, дополнительное осознание некоторых побочных последствий действий. Преобразование побочного результата действия в цель на основе его осознания и связывания с мотивом, превращение мотива в мотив-цель составляет один из основных механизмов целеобразования (164).

А.Н. Леонтьев различает содержание актуально сознаваемое, лишь «контролируемое сознательно» и воспринимаемое, но не входящее в круг сознаваемого. Актуально сознается только то содержание, которое выступает предметом (непосредственной целью) действия. Чтобы определенное содержание стало осознанным, нужно сделать его предметом действия ученика, поставив перед ним задание определенным образом. Автор иллюстрирует это на следующем примере. Детям, построившим модель самолета в авиакружке, но не проявлявшим достаточно интереса к теории, предлагалось «налетать» с помощью построенной модели известное расстояние. Тем самым создавался новый, собственно познавательный мотив деятельности кружковцев, придающий смысл содержанию (физика полета), не имевшему ранее адекватного смысла (96).

Таким образом, использовался прием постановки практической задачи, выводящей детей за рамки собственно познавательной деятельности, изменяющей смысл их действий. По содержанию действие может, как пишет А.Н. Леонтьев, оставаться почти тем же самым, но, обретая новый мотив, психологически становится иным – иначе протекает, иначе развивается, занимает другое место в жизни личности (96).

Можно сказать иначе – в приведенном примере усвоенные теоретические знания стали средством решения практической задачи. Соответственно, деятельность учащихся побуждалась уже не собственно познавательными, а психологически иными, хотя и производными от них мотивами. По существу, можно говорить о своего рода практических мотивах школьников (которые при обучении в вузе могут обрести качество профессиональных), мотивах, выступающих побочными продуктами собственно познавательной деятельности.