Почему нельзя научить искусству. Пособие для студентов художественных вузов - [17]

. Того же мнения придерживались многие педагоги, от Песталоцци до Джона Дьюи⁹⁴. Стоит обратить внимание, что и для детского сада, и для первого курса Баухауса характерен общий интерес к невербальному, внеисторическому процессу познания, и такое обучение может не соответствовать творческой практике последующих лет. Много ли школьных предметов становятся понятнее после детсадовских упражнений? Насколько полезны все эти пережитки педагогики Баухауса?

И наконец, последнее замечание о Баухаусе. Подобно некоторым педагогам Французской академии, преподаватели Баухауса выступали с манифестами, публиковали статьи, доклады и книги. Несколько студентов написали воспоминания о том, как учились в Баухаусе. Именно этим, а не чем-либо другим, можно объяснить, почему Баухаусу до сих пор придают такое большое значение. Студенты по-прежнему читают Альберса, Клее, Миса ван дер Роэ, Иттена и Кандинского, что сказывается на нашей оценке этой школы. Сегодняшние преподаватели, желающие рассказать об удачно проведенных занятиях, публикуются в узкоспециальных периодических изданиях вроде Journal of Aesthetic Education («Журнал по эстетическому воспитанию») или в местных педагогических журналах, где их статьи сразу же теряются в общем потоке. Большинство художественных вузов не имеют формально документированной истории и располагают весьма скромными архивами. Следующее мое замечание относится больше к преподавателям, нежели к студентам: быть может, стоит подробнее написать об учебном заведении, где вы преподаете, о его направленности и о вашей собственной методике?

Художественные учебные заведения помимо Баухауса

Художественные академии очень медленно усваивали современные стили. В конце 1930-х годов, когда Николаус Певзнер писал свою историю художественных академий, во французской Школе изящных искусств, наследнице Академии, все еще было три отделения – живописи, скульптуры и архитектуры, а в британской Королевской академии преподавание велось по программе XIX века, состоящей из пяти классов (античная школа, школа живописи, рисование с натуры, лепка с натуры и архитектура). Только лондонская Центральная школа искусств и ремесел, Тейлизинское товарищество Фрэнка Ллойда Райта и Лондонский королевский колледж, основанный как школа прикладного искусства, упоминаются Певзнером как прогрессивные, но по большей части они проводили в жизнь идеи конца XIX века об унификации искусств и ремесел и о возврате к средневековому ученичеству⁹⁵. В XIX веке в США преобладал утилитарный подход к художественному образованию, причем особо подчеркивалась практическая польза навыков изобразительного выражения, каллиграфического письма и точного рисунка. Хотя это веяние касалось в основном учебных программ начальных и высших школ, оно затронуло и художественные училища, где соединялось с суровыми академическими нормами, унаследованными от Европы⁹⁶. (Подобная академическая практика повлияла, например, на художника Томаса Икинса.)

Художественные вузы в современном смысле этого слова стали появляться лишь после Второй мировой войны⁹⁷. Характерно, что в них почти не было ограничений относительно того, чему можно учить, а студенты получили неизмеримо бо́льшую свободу в выборе курсов. Реформы образования 1960-х годов устранили еще больше ограничений, в том числе порой отменяли экзаменационные баллы и основные, или «базовые», требования курса. Многие американские художественные школы в 1960–1970-х годах подверглись реорганизации – из их названий или списка курсов убирали такие старорежимные термины, как «прикладное искусство», и заменяли их общими понятиями, например «коммуникации» и «искусство и технология». Эта тенденция сваливания дисциплин в одну кучу продолжается и по сей день⁹⁸. В то же самое время, школы и отделения, похоже, стремятся воздержаться от любой обобщающей идеи ради плюрализма и независимости различных курсов и факультетов. В результате мы получаем этакое свободное «учебное пространство», где студенты сами определяют, что и когда они будут изучать.

Главное, на что я хочу здесь обратить внимание: дело не в том, насколько мы связаны с прошлым, а как мы от него оторвались. Ради практических целей современное преподавание изобразительного искусства отказалось от жесткой программы, иерархии жанров, последовательности курсов, сбалансированного набора знаний, единой теории и практики. В большинстве художественных вузов вы не найдете двух студентов, обучающихся по одинаковой программе на первом курсе, который, вообще-то, должен давать общие основы для дальнейшей работы. Эти студенты посещают разные классы, слушают разных преподавателей. На художественных факультетах университетов такой разброс в обучении с каждым годом все заметнее. Поскольку преподавателям обычно разрешают вести курсы по собственному плану, лишь бы это не противоречило общей линии учебного заведения или факультета, один и тот же базовый курс может преподаваться совершенно по-разному в зависимости от того, кто его ведет. (Для истории искусств есть сдерживающие рамки – учебники, но и они различаются.) Похоже, современное высшее художественное образование – совершенно особый вид образования, не менее отличный от французской академии, чем от средневековых мастерских. Современное преподавание изобразительного искусства имеет глубокие исторические корни. Но то, что происходит в начале XXI века, разительно отличается от практики предыдущих столетий. Нынешнее обучение искусству словно стремится создать себя заново, хотя и делает вид, что ничего не изменилось. Кажется, что искусству учат на самые разные лады, по самым разным программам, но вот что роднит все варианты: с правилами и обычаями старых академий они чаще всего не имеют ничего общего, в них слышно разве что запоздалое, едва различимое эхо Баухауса.