Педагогика понимания - [45]

• установление значений и внутренних связей между ними в тексте и текстах;

• постижение авторского замысла, в том числе и преподавательского;

• вопрошание;

• определение авторской позиции и своего отношения к ней;

• осмысление – наделение смыслом значений, представленных различными языками в тексте-технологии.

Скорее всего, этот список действий, направленных на понимание педагогической технологии, развертывающейся в реальной образовательной ситуации, неполон. Но даже в системе, взятые в том или ином порядке, действия эти не представляют «технологии понимания». Выстроить такую технологию, следование предписаниям которой приводило бы к адекватному пониманию Другого, значит решить загадку человеческого понимания. Понимание же принципиально не поддается формализации, и все рекомендации стоит рассматривать как «мягкие» предложения по организации процесса понимания.

В историю культуры, и прежде всего в историю философии и педагогики, совокупность подобных «мягких», нестрогих предписаний вошла как метод, блестяще реализованный Сократом и метафорически названный им «майевтика» (буквально – повивальное искусство, родовспоможение). Платон записал диалоги Сократа, в ходе которых через вопрошание, через столкновение различных суждений по одному и тому же вопросу ему удавалось помочь Другому обрести истину, истинное «техне».

Взаимодействие предметной и операциональной сторон профессионального знания создает объективные предпосылки для развития у будущего специалиста рефлексии, направленной на технологию педагогической деятельности. Оборачивание метода здесь проявляется в том, что студент при специальной организации процесса обучения осознает основания собственных действий в учебно-познавательной деятельности по отношению к ее объекту, предмету, эмпирической области, средствам, результату. Рефлексия означает, что человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, т. е. осознает те схемы и правила, в согласии с которыми он действует; правильно ли действовал субъект учения, целесообразно ли выведенное им обобщение, применима ли допущенная экстраполяция, т. е. собственная проверка степени адекватности применяемых им способов обращения с информацией, содержащейся в задаче, составляет, по Дж. Брунеру, один из трех аспектов обучения.

* Рефлексивность – один из принципов стиля нового педагогического мышления, следование которому предполагает анализ не только собственной деятельности и ее результатов, но и другой деятельности.

Стремление учащихся понять поведение не только физических, химических, технологически и иных объектов, но и собственные действия по отношению к ним (как действия субъектов учебно-познавательной деятельности) возникает в тех случаях, когда на пути познания появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, возникает необходимость выбора. В негативной формулировке такая особенность мышления зафиксирована в тезисе: «Чем эффективнее выполняемые действия, тем меньше мы их осознаем»[88]. Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются познавательные и практические действия, оставаясь, разумеется, сознательно контролируемыми.

Эти положения получают технологическую интерпретацию при использовании приемов формирования рефлексирующего мышления будущего специалиста, ориентированных на технологию педагогической деятельности. Применительно к будущему учителю воспитание такой характеристики стиля нового педагогического мышления является задачей первоочередной важности. Способность «мыслить о мысли» выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда дидактических операций: прогнозирования трудностей, с которыми может столкнуться ученик при овладении учебным материалом, анализа природы допущенных учащимися ошибок, предвидения логики познавательного движения учеников, разработки алгоритмических предписаний, конструирования проблемных ситуаций. Там, где студент выходит на уровень методологической рефлексии, явственно обозначается его переход на собственно педагогические позиции. С этой целью возможно планирование и включение в учебные занятия следующих приемов:

• корректировка обыденных знаний и способов познания обучающихся;

• побуждение студентов к анализу житейских знаний и способов познания;

• создание проблемных ситуаций путем сопоставления данных обыденного и научного опыта;

• использование будущими учителями противоречивых данных жизненного опыта и научного познания для активизации познавательной деятельности школьников во всех звеньях учебного процесса;

• вооружение студентов приемами опровержения неверных ассоциаций, сложившихся за границами учебного познания;

• дидактическая оценка студентами на семинарских занятиях вариантов изложения учебного материала;

• задания студентам на обнаружение в школьных учебниках методических неточностей;

• раскрытие преподавателем своего замысла.

Профессиональное знание как основа общеобразовательной и профессиональной подготовки специалиста в вузе представлено прежде всего общественными и технологическими дисциплинами, а также дисциплинами, определяющими профиль факультета. Это знание, включенное в познавательную деятельность будущего специалиста, составляет ее предмет. Но что означает познание самого предмета? Жан Пиаже отмечает, что «познать предмет не значит снять с него простую копию, это значит воздействовать на него для того, чтобы преобразовать его и уловить в этих преобразованиях механизм его производства». Механизм производства и преобразования предмета изучения связан с процедурами, вытекающими из принципов научного стиля мышления – наблюдаемости, простоты, объяснения и др. Так, следование принципу простоты предполагает: поиск аналогии (общего в изучаемом с ранее изученным в определенном отношении), идеализацию (выделение явления в «чистом виде»), моделирование связи, отношения путем замещения, фиксацию идеального объекта в различных формах, запись связи, отношения в символической, знаковой форме, уточнение аспекта и границ упрощения.