Педагогика иностранного языка - [39]
Замена принципа природосообразности «имитацией учета психологических и возрастных особенностей» — самая большая «победа» советской педагогики над «здравым смыслом». Для житейской логики эти самые закономерности только и могут быть основой, отправной точкой любого обучения. Выстраивая природосообразную модель обучения, необходимо прежде всего преодолеть стереотип схоластической подгонки психофизиологических истин для обоснования того или иного опыта, приема работы. Обращение к психологической природе человека вместо методического изобретательства — вот проспективный ориентир психологической инженерии. Не подгонка научной психологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психологической природы — вот нормальное положение дел. И это всего лишь одна неправильная грань современной педагогики. Множество других, столь же неправильных, образует «предметоцентризм» частных методик обучения. Чтобы спроектировать эффективную технологию работы с человеком, необходимо исходить из природы именно человека, из законов человеческой жизни и человеческого развития, а не научно-предметных парадигм математики и лингвистики. На уровне житейской педагогики это знание может заменить любовь к ребенку, любовь, на которой, собственно, и замешаны исторические традиции воспитания. Но коль скоро мы говорим о профессиональной педагогической деятельности, то эти законы необходимо знать. Изучением и описанием человеческой природы занимается психология и смежные с ней науки. Вы вновь скажете, мол, банальность. А взгляните на «существующие методики»: сплошь вопиющее игнорирование этих самых психологических банальностей.
Ну как тут не позлословить в адрес незадачливых методистов, декларирующих приверженность «научному методу», и тут же опровергающих научность на каждом шагу методических действий.
Например, любое обращение к психологии личности так или иначе высвечивает фундаментальное значение мотивационной основы деятельности. Нет внутреннего мотива — внутренней движущей силы, и всякое дело обречено на провал. Тут и психология, и здравый смысл едины. Методика же иностранного глубокомысленно уповает на «деятельностный подход», и тут же опирается на аксиому о «беспредметности урока иностранного языка». Вот первое и главное расхождение научной методики и науки о человеческой душе. Итог — засилье в школе беспредметных, неинтересных занятий, не опредмеченных своим внутренним содержанием, калечащих поколение за поколением наших детей. Калечащих не только в духовном и интеллектуальном смысле, но и физически. Как? Беспредметные «методические приседания» — упражнения вызывают утомление и хроническое состояние апатии по отношению к конкретному делу. Отсюда вытекают условно-рефлекторная утомляемость и психосоматические заболевания с неизбежными органическими сдвигами в последствии.
«Что такое «неинтересно»?» — задается вопросом доктор медицины В.Ф. Базарный, специально исследовавший проблему школьного нездоровья, — «это когда чувство выведено из-под интеллекта... Еще Павлов показал, что когда информация подается вне интереса, в коре головного мозга формируется центр ее активного отторжения. Так школа готовит тупых и забывчивых детей... Работать вне интереса — значит вне чувства, воли, вне смыслов. Это грубейший слом кода работы коры головного мозга, алгоритм формирования рабства в духе» (Народное образование. — № 9. — 1997. — С. 9). Сегодня с этими выводами не согласятся лишь безнадежно вчерашние, передержанные в рассоле марксистской схоластики «ученые», а вместе с ними и явные неучи.
Факт массовой утраты здоровья нашими школьниками для всех давно очевиден. Но как решают эту проблему «методисты», очутившись в административных креслах, но от этого, увы, не обретя системного мышления? Даешь снижение учебной нагрузки! Долой математику и отечественную историю! И полный молчок (за редкими исключениями) на тему о том, что причины перегрузок не в насыщенности программ, а в способах предъявления информации, в способах организации обучения, в ориентирах воспитания, в научных интерпретациях, наконец. Вместо поиска и реализации педагогических средств снижения психоэмоциональных нагрузок (в силу своей научной импотенции в данной области) они подменяют научное решение проблемы административно-организационными мероприятиями: урезают содержание образования или чередуют шестидневку с пятидневкой, трехлетнее начальное обучение с четырехлетним, сорокапятиминутный урок с сорокаминутным. А от теоретического бреда, с помощью которого все это обосновывается, просто оторопь берет.
В.Ф. Базарный об этом сказал буквально следующее: «Если вопрос стоит так: работать по старой методике обучения, где главные приоритеты — сумма знаний, образовательный стандарт, то уменьшение количества часов и учебной нагрузки проблему здоровья школьников не решит. Если же сменить научную платформу в подходах к образованию и работать в режиме психомоторного раскрепощения и сенсорной свободы школьников, пользуясь здравоохраняющими технологиями и механизмами, то тогда детям нужно будет даже наращивать содержательные нагрузки в рамках традиционных школьных предметов. Если ребенку интересно, то он уже в три года задает до 400 вопросов в день!».
