Педагогика иностранного языка - [38]

Мотивацию личных достижений, саморазвития, самоутверждения весьма сложно в строгом смысле отделить от мотивации жизненных перспектив, от психологического содержания будущего времени личности. На личностную мотивационную доминанту делает ставку личностно-ориентированное обучение. Проблема однако в том, что пафос личностной педагогики противоречит, даже угрожает самим основам нашей школы, априорно отвергающей самоопределение личности. Не в идеологическом плане (это осталось в прошлом), а в плане операциональном и установочном. Школа не располагает арсеналом воспитательных стереотипов и операций, которые осуществляли бы личностную педагогику. У нас нет такой педагогики, в которой личность априорно имеет право на самоопределение, такой школы, в которой личность имела бы технологическую возможность осуществлять себя и свое развитие собственными руками, такого учителя, который умел бы не тащить ученика в «зоне ближайшего развития»», а «ставить птенца на крыло».

Как только, после десятилетий пассивного сопротивления, идея «развивающего обучения» овладела педагогическими массами под давлением тотально-административной образовательной системы, сложившейся на знаменитом афоризме Трофима Лысенко: «кого надо, того и наформируем», — педагогический волюнтаризм обрел, наконец, теоретическую основу: что захотим, то и разовьем. Именно поэтому в наших условиях младокапитализма мотивировка школьников пряником самореализации и жизненных перспектив похожа больше на педагогический шантаж: учи английский, а то хуже будет... Позитивная, казалось бы, ориентация в наших руках оказалась еще одной формой насилия над личностью школьника.

И в самом деле. Полвека надежд на приличную жизнь, преуспевающий по всем видимым признакам Запад, отгороженный железным занавесом, а следом — лавина опредмеченных свидетельств жизненного успеха, миллионные тиражи объявлений о хорошей зарплате за хороший английский. Десять лет назад к седьмому классу ребенок начинал смутно догадываться, что обещанная полезность английского или немецкого в гипотетической поездке в страну изучаемого языка по социалистической путевке не более, чем несостоявшаяся мечта самой учительницы. А нынче? Сам рыночный демон объединился с учителем английского. И что? Дети строем идут на урок иностранного?

Частью предлагаемой модели обучения иностранному языку является и новый способ оценки успешности, активизирующий потребность ребенка в самореализации и постоянных успехах. Мы отказались от сравнения знаний, умений и навыков с каким бы то ни было ориентиром, будь то программа, стандарт или учебный план. Вместо этого ведется постоянный мониторинг изменений, которые происходят в тех же ЗУНах и не только в них. Мера изменения состояния выступает критерием успешности учебного процесса. Имея ежедневную обратную связь между усилиями и их результатами, наш ученик вольно или невольно втягивается в борьбу с самим собой. Превзойти свой собственный вчерашний уровень становится для него своего рода жизненным ориентиром. А нам того и надо.

Таким образом, с помощью «оценки изменения состояния» и технологически обставленного педагогического мониторинга происходит постоянная активизация мотива самосовершенствования, самовоспитания.

Сказанное не перекрывает весь спектр возможных мотивационных сюжетов. Мы обсудили лишь те, которые чаще упоминаются в методической литературе. В нашей модели обучения ведущее значение имеет познавательный мотив, обращенный непосредственно на информационную часть учебных материалов. Вспомогательное, инструментальное значение имеет также мотив самосовершенствования. Можно попытаться использовать каждую возможность, но удастся ли «объять необъятное»? Сомневаясь в этом, мы строим свою работу сфокусировав все усилия на привлекательности учебного материала и мониторинге языковых навыков. Интересный учебный материал может быть почерпнут только из реальных информационных процессов, которыми пронизана наша настоящая, а не школьная жизнь. Условно-коммуникативные имитации, даже будучи замотивированными величайшей «роскошью человеческого общения», как на знаменитых курсах Китайгородской, не могут дать и толики включенности в учебный процесс, какая возникает при работе с жизнесообразным материалом. Таким образом, в этом аспекте все решает степень приближения к реальным информационным источникам.

Глава 7. Методика и психология: кто здесь «золушка»?

Многочисленные публикации и учебники по методике пестрят ссылками на психологические, психофизиологические, возрастные закономерности развития психики, интеллекта, личности. Нет районного или городского методиста, который не потряхивал бы «учетом оных закономерностей». Всякий раз, когда прикладывается этот дежурный атрибут к методическому произведению, будь то учительский конспект, анализ урока или методические рекомендации, и учитель, и ученый норовят непременно «учесть» и то, и это. Однако, обращает на себя внимание особый способ ссылки на «особенности» или «закономерности»: без раскрытия происхождения и психогенетических механизмов этих самых закономерностей. Они присутствуют в методике как априорная данность, не требующая детализации и доказательств. Есть и все! Мы их учитываем... Учитываем в том смысле, что