Педагогика иностранного языка - [41]
«Технология коммуникативного обучения—обучение на основе общения—позволяет ... к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе», — первое утверждение, которое не соответствует действительности. Массовая школа по-прежнему так же далека от какого-либо «владения иностранным языком», как и пятьдесят лет назад. Кроме того, пока еще не было осуществлено ни одного сравнительного исследования, организованного в соответствии с нормами научного эксперимента, в котором было бы доказано преимущество этого метода, например, перед переводно-грамматическим.
«Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий...», — тоже неверно, есть другие, сущностью которых является, например, продуктивная деятельность.
«Усвоение иноязычной культуры» в качестве «целевой ориентации» технологии, в которой 90 процентов времени занимают «методические приседания», по меньшей мере, весьма проблематично.
«...Обучение иностранным языкам через общение». Коммуникативные упражнения в человеческом смысле общением не являются. Это имитация общения, ущербная в мотивационном плане.
«Практическая ориентация урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке». Утверждение бесспорно, но подлинная практика не может быть беспредметной. Вместо практики перед нами сплошная полоса упражнений. Любое упражнение беспредметно и ущербно в мотивационном плане.
«Научить говорить можно только говоря, слушать — слушая, читать — читая». Неверно. Существует природная способность «переноса навыка». Кроме того, операциональный состав говорения, слушания и чтения в значительной степени перекрывают друг друга. Иначе говоря, занимаясь чтением и слушанием, можно научиться говорить.
«Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее». Верно (принцип жизнесообразности). Но при любой степени подобия условная коммуникация остается условным процессом и бесконечно далека от реального общения.
«В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения». Накопление лексики и грамматики происходит и в других формах речевой деятельности. В некоторых из них, например, при чтении со звуковым ориентиром и с подстрочником, даже лучше. Не уступит речевым упражнениям в эффективности и реальная коммуникация. Большинство фраз из речевых упражнений нельзя использовать в реальном общении, поскольку реальное общение спонтанно и редко бывает на «заданную тему».
«Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую». Речевая деятельность на самом деле имеет тридцать три стороны, или больше. Куда делись самое главное — смысловая и собственно коммуникативная сторона речи, не говоря о многих других? Впрочем, если понимать под «общением» условно-коммуникативные упражнения, то действительно, других «сторон» в такой «речевой деятельности» и в самом деле нет.
«Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста». А как быть с тем, что каждого ребенка может интересовать его собственная тема. Где взять время, чтобы с каждым обсудить то, что его интересует? Интерес, о котором идет речь, также условен, как и коммуникация, с помощью которой его пробуждают.
«Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или в воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих». Мысль верная, почти полностью отвечает нашим ориентирам, но противоречит условно-коммуникативной практике. Условно-речевые упражнения не имеют и малейшего отношения к окружающему миру. Реальной ситуацией, имеющей отношение не только к говорящим, но и к иностранному языку, может быть только ситуация общения с носителями языка. «Реальные ситуации», подразумеваемые в условно-речевой методике, не способны выполнять функцию мотивации высказываний точно так же, как и ситуации «У кассы», «На вокзале» и др. Они и не выполняют. Мотивом «работает» учитель. Он кувыркается как «рыжий в цирке», выдавливая из себя и урока «новизну» (см. ниже).
«Новизна. Она проявляется в различных компонентах уроков. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы». Это все не та новизна, что впрок. Так много новизны, а воз и ныне там: как не было мотивации, так и нет. И, обратите внимание, все это новизна «вокруг языка», новизна «методических приседаний», а вовсе не та новизна, что пробуждает мысль. Говорить же об информативности учебного материала в условиях повторяющихся упражнений просто некорректно.
«Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна... Коммуникативное обучение предполагает учет личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.».
В своей публикации мне хочется обратиться к открытиям исследователей российской истории, создателей «Новой хронологии» А.Т.Фоменко и Г.В. Носовскому (в сокращении: ФН), уже не один год будоражащим российское общество, которое, тем не менее, вовсе не проникается к ним заметной благодарностью.Скорее наоборот: смелые и даровитые приверженцы истины получают болезненные упрёки от обывателей и записных академиков то в фальсификациях и подделках, то в дилетантизме и жажде денежной поживы.
Текст классика современного психоанализа, в «популярной» форме резюмирующий основные принципы его дискурсивной практики примени¬тельно к различным областям повседневного человеческого существования.
В книге рассказывается история главного героя, который сталкивается с различными проблемами и препятствиями на протяжении всего своего путешествия. По пути он встречает множество второстепенных персонажей, которые играют важные роли в истории. Благодаря опыту главного героя книга исследует такие темы, как любовь, потеря, надежда и стойкость. По мере того, как главный герой преодолевает свои трудности, он усваивает ценные уроки жизни и растет как личность.
Хотя эта книга читается как увлекательный роман, его содержание — необычный личный опыт Джеймса Тваймана, сопровождавший его знакомство с Детьми Оз — детьми с необычайными психическими возможностями. Объединяет столь непохожих между собой детей вопрос, который они хотят задать каждому из нас. Приключение, которое разворачивается перед нами, оказывается не просто увлекательным — вдохновляющим. И вопрос этот способен круто повернуть жизнь каждого человека на этой планете.О чем же спрашивают нас эти дети?«Как бы выглядел наш мир, если бы мы все немедленно, прямо сейчас осознали, что все мы — Эмиссары Любви?»Такую книгу вы захотите подарить вашим друзьям — не только взрослым, но и детям тоже.
Книга, которая лежит перед вами, познакомит с историей гипноза, тайнами сознания и подсознания, видами внушения, методикой погружения в гипноз, углубления гипнотического состояния и выхода из транса.
Книга является первым в России историческим очерком трансперсонального проекта в российской культуре. Авторы книги, доктор психологических наук, профессор Владимир Козлов и кандидат философских наук Владимир Майков, проанализировали эволюцию трансперсональной идеи в контексте истории психологии, философии, антропологии и духовных традиций.Во втором томе исследуется русская трансперсональная традиция и выявляются общие характерные особенности трансперсональной парадигмы в России и трансперсонального мировоззрения нашего народа и великих российских мыслителей.