Педагогика иностранного языка - [19]

Стоит попытаться плавно перейти к разговору об иностранном, как тотчас звучит: «Ну что вы, это же совершенно другое дело... здесь это неприемлемо». Даже на этапе экспериментальной апробации, когда в «деле» уже фигурируют убедительные результаты, наш «специалист» продолжает настаивать на самоценности личных убеждений, очевидность которых, как ему кажется, подтверждена его собственными усилиями. Все знают эту манеру разговора: «Да, конечно, это так, НО...». Но на самом деле при ближайшем рассмотрении оказывается, что убеждения ошибочны и бессистемны, а их ценность обусловлена глубокой укорененностью в человеческой душе. Понять можно, принять — едва ли. Это не профессионально, по меньшей мере. Но где, в каком пединституте обучаемость и способность работать над собой рассматриваются в качестве главного профессионального качества? Знание методических штампов — да, поощряется. Сомнения и поиск истины? На каком экзамене за это ставят положительную оценку?

Непременная предметность процесса и результата как признак природосообразной деятельности (всегдашняя направленность подлинной деятельности на встречу с предметом удовлетворения потребности) требует отказаться от упражнений, от условной коммуникации, от подготовительных и тренировочных деятельностей, то есть от всего собственно учебного: искусственного, ненастоящего, нарочитого и беспредметного. В этой связи напомним принятую нами рабочую формулу основного механизма созревания человека как целостной системы — единства физических, интеллектуальных и духовных сил, реализуемого в народной педагогике и лежащего в основе природосообразного воспитания: ребенок эволюционно врастает в развитую и подлинную деятельность взрослого, обретает в ней все большую стабильность и автономность, а затем вырастает из нее.

Этот универсальный механизм присвоения человеческой культуры справедлив для любого этноса, любой культуры, любого исторического периода, и совершенно прозрачно опредмечивает любое обучение. Учитель иностранного языка весьма близок к такому пониманию оптимальных условий обучения. Обучать языку в стране изучаемого языка, в условиях естественного обращения, языка — вот самая привлекательная возможность, которую, не задумываясь, назовет любой. Но это возможно лишь для малой толики наших учеников. Тем не менее, в массовой школе этот идеал языковой среды живет и процветает в форме условно-речевой коммуникации. Наша цель — предложить ей разумную альтернативу.

Одним из ключевых признаков народной, природосообразной педагогики является и то, что образовательным пространством для ребенка выступает производственное пространство взрослого. В своем базовом процессе природосообразное воспитание всегда опирается на реалии жизни, избегая искусственных сред обучения и воспитания. Это утверждение, на первый взгляд, противоречит этнографическим наблюдениям реликтовых культур. Например, практике родителей-эвенков, которые изготовляют для ребенка огромное количество игрушечных оленей, иногда весьма затейливых по рисунку и технике резьбы. У современных интерпретаторов этнографических материалов сложилось представление, что таким образом взрослый создает для ребенка «игровое поле», в котором малыш «нарабатывает социальные связи и отношения», производственный опыт, что и послужило отчасти источником идеи об игре как «ведущей деятельности» в дошкольном возрасте. Подобное педагогическое поведение взрослых существует во всех культурах, но дело в том, что наши интерпретаторы упустили нечто важное: такое «игровое пространство», такое «учебное поле» всегда продолжает или моделирует реальное производственное. Вне его оно лишается своего естественного смысла. У игрушечного оленя часто есть прототип в реальном стаде, а вернувшийся с перегона родитель детально воспроизводит на «игровом поле» всю производственную ситуацию: «Этот белый бык шел впереди и первым бросился в воду при переправе, а эта пятнистая телочка затерялась в распадке, но пес Барбос ее нашел и пригнал...», и т.д. Весь этот рассказ сопровождается образно-фантазийным рядом, опирающимся на жизненные реалии. И на речушке той ребенок был, и упомянутая телочка — вот она попрошайничает горбушку, и пес Барбос, переросший своего товарища, вот он, улегся мордой на лапы и наблюдает за разговором. Это не та «дистанция огромного размера», которая отделяет игрушки и парты с учебниками наших детей от реальной жизни.

Следует также принять во внимание то, что природосообразный таежный быт предполагает весьма высокую степень самостоятельности и ответственности детей. Ольга Тапит, манси по национальности, вспоминает, каким обычным делом было для пятилетней девочки ходить на охоту. Обычно ее посылала бабушка: завязывала в платок пару пирожков, звала в помощники домашнего пса, и не умевшей считать малышке говорила: «Принеси к обеду пять уток», — показывая растопыренную пятерню. И что вы думаете? Та шла к озеру, устраивалась поудобнее на пенечке, а пес ученый подкрадывался к утке, близко подплывшей к берегу, и в длинном прыжке хватал ее за хвост или шею. Чтобы не ошибиться в счете, девочка всякий раз, когда пес приносил очередную жертву, растопырив ладошечку, направляла на каждую утку по пальчику. Когда набиралось три штуки, наш охотник наклонял лобастую голову жестом неповиновения и как бы говорил: «Вот дай пирожок, а то не пойду за уткой...». Компания перекусывала и охота продолжалась. Малышка шла домой, волоча за собой в каждой руке по утке, а пес каким-то чудом держал в пасти все три.