Педагогика иностранного языка - [17]

Пока еще только условно, в качестве рабочей гипотезы, вместо инновационного изобретательства, примем за основу понимания природосообразного обучения модель, сложившуюся исторически и бытующую поныне в семейной педагогике: обучение должно быть продолжением жизни, а не чем-то особым, специальным. Один из признаков природосообразного педагогического поведения — отсутствие специальных педагогических намерений и специально обучающих или воспитывающих действий. Поразмышляйте: подробнейшее освоение сыном комбайнера всех премудростей внутреннего устройства трактора и сеялки, а заодно и всего комплекса работ по их эксплуатации — это воспитание. Такое воспитание гарантирует беспроблемное вхождение в профессию. А вот три года в ПТУ — это обучение, но профессионального становления оно не гарантирует. В чем здесь дело? Очевидно, что в первом случае обучение природосообразно и жизнесообразно, оно вписано в контекст жизненных реалий, в том числе таких, как отцовская зарплата, искренняя, идущая от сердца забота об урожае, уважительное отношение взрослого к сыну — товарищу и наследнику. Во втором — условные или гипотетические ценности, условно-имитационные процессы.

Искусственная учебная среда при любой степени методических ухищрений не обладает многоцветьем и вкусом жизненной правды, соответственно и не поглощает, не втягивает в свой ритм человеческую сущность всю без остатка. Ученик постоянно ждет перемену, ждет звонка с уроков, ибо там его настоящая жизнь. В сущности, жизнесообразное обучение может быть выстроено только на подлинной деятельности. Подлинность деятельности — это критерий, своего рода лакмусовая бумажка, позволяющая судить о природо- и жизнесообразности обучения.

Для урока иностранного языка смоделировать такой контекст весьма сложно. Любой учитель навскидку скажет, что годы усердия нужны для того, чтобы реально, а не в воображении испытать удовольствие от пользования иностранным языком, ощутить полезность самого этого занятия — изучения языка. Именно поэтому, несмотря на мотивационную накачку со всех сторон: и семья, и карьера, и дальние страны, и легкие заработки — все нынче увязано с иностранным языком, — многие дети тоскливо открывают дверь кабинета иностранного языка.

Таким образом, даже в отношении столь специфического предмета как иностранный язык, необходимо использовать понятие «обучение», а подразумевать воспитание, использовать понятие «воспитание» и подразумевать обучение. Эта диспозиция была реализована при проектировании «педагогики грамотности», где термин «обучение чтению» был идентичен «воспитанию читателя», а обучение грамотному письму — «воспитанию грамотности».

В более общем плане изложенная позиция обосновывает следующее: развитие школы и обучения должно идти не в направлении все большей специфичности, особости учебной деятельности, на чем настаивает «развивающее обучение» в варианте В.В. Давыдова, а напротив, двигаться по пути все большей интеграции школы и производства, школы и жизни. Хотя сказанное отнюдь не следует понимать как тенденцию растворить школу в социуме.

В народной педагогике практически нет работы без интереса, или реальной потребности, без личностного смысла, выкристаллизовавшегося во внутреннем пространстве личности. Жизнесообразная народная педагогика не знает беспредметных деятельностей. Это всегда продуктивная педагогика, построенная в своем базовом регламенте на деятельностях, имеющих предметный результат, на личной продуктивности, на личном или семейно-корпоративном интересе. Даже в тех случаях, когда ситуативно доминирует корпоративный интерес семьи, а не личная потребность малыша, продуктивный смысл дела, которое осуществляет взрослый и в котором вольно или невольно участвует ребенок, совершенно для него очевиден.

Итак, народная педагогика всегда предметна. И эта предметность есть естественное очеловеченное продолжение природосообразного поведения всякого живого существа, результатом которого является удовлетворение той или иной потребности. Школа же пытается впихнуть в ребенка то, в чем он не испытывает потребности. Школа, а вместе с ней и наука, ее обслуживающая, не знают того, что знает любая бабушка: вначале надо создать потребность в предмете. Бабушка невольно самим своим образом жизни демонстрирует ребенку правильные способы удовлетворения базовых человеческих потребностей, в том числе, социокультурных. Таким образом «взрослые» потребности и способы их удовлетворения уже действуют в сознании ребенка, проявляются в его поведении, хотя он еще слишком мал, чтобы быть их самостоятельным субъектом. Вот, казалось бы, мы однозначно доказываем социогенное происхождение внутренней детерминации поведения. Но — стоп! Разве механизм прорастания социокультурных потребностей мог бы реализоваться без врожденной способности уподобляться взрослому? Нет, не мог. И мы вновь возвращаемся к пониманию целостности «культурного биологического» в человеке.

В народной педагогике подготовительным этапом в освоении деятельности для ребенка выступает наблюдение реальной деятельности взрослого