Основы музыкальной психологии - [27]

Может быть, однозначное предпочтение низкопробной музыки у нас – только молодежное явление, и, переходя в другой возраст, люди обращаются к другой музыке? К сожалению, нет. Конечно, «бешеные» ритмы рока не подходят людям среднего и старшего возраста, но они чаще всего переключаются не на классику, а на более умеренные в ритмическом отношении виды развлекательной музыки (шансон, «попса» и др.), сохраняя, таким образом, уровень, не поднимаясь над ним.

Печальные прогнозы для музыкального воспитания молодежи подкрепляются тем, что родители нынешних подростков, а также их родители и даже предыдущее поколение уже были в массе отлучены от высокой музыкальной культуры.

Данная проблема в целом может решаться только широким комплексом социально-культурных и педагогических мер. Задачей психологов и музыковедов должно являться разъяснение механизмов музыкального восприятия, в том числе связанных с особенностями восприятия серьезной и легкой музыки; акцентировка социальной значимости изменения массовых предпочтений в сторону музыки высокой традиции; предупреждение общества о возможных социально-психологических последствиях дальнейшего неконтролируемого распространения малохудожественной музыки, а также тесное сотрудничество в этих вопросах с музыкантами-педагогами.

Литература

1. Бонфельд М. Ш. Понимание музыки: основные стадии процесса / Проблемы и перспективы музыкального образования в ХХI веке: материалы научно-практической конференции. М., МПГУ, 2000. С. 165-167.

2. Лосев А. Ф. Основной вопрос философии музыки / Философия. Мифология. Культура. М. , 1991. С. 315-335.

3. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М. , 1993.

4. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М. , 1972.

5. Назайкинский Е. В. Некоторые особенности музыкознания на исходе ХХ в. / Преподаватель (Музыкант-педагог). 1999 г, № 4. С. 15-20.

6. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М. , 1988.

7. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М. , 1997.

8. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. М. , 2003.

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб. , 2002.

10. Торопова А. В. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. М. , 1998.

11. Философский энциклопедический словарь. М. , 1997.

4. НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ

4.1. Общее понятие о музыкальном мышлении

Познание объективной действительности, начинаясь с ощущения и продолжаясь в восприятии, переходит к мышлению. Мышление, выходя за пределы чувственных данных, расширяет границы познания и углубляет его. Оно соотносит данные ощущений и восприятий и через отношения между этими чувственными данными раскрывает новые, в непосредственных чувственных данных не представленные абстрактные свойства вещей и явлений. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях [10. С. 309].

Мышление раскрывается в обобщениях и представляет собой процесс движения мысли. Оно совершается посредством понятий, суждений и умозаключений и включает такие операции, как сравнение и классификация, анализ, синтез, обобщение и абстракция. Генетически становление мышления происходит в такой последовательности: наглядно-действенное, наглядно-образное, абстрактно-теоретическое мышление [Там же. С. 310-328].

В музыкальной психологии проблемы, связанные с мышлением, стали рассматриваться во второй половине ХХ в. Интерес к ним был связан, во-первых, с практикой музыкального образования, что обусловило участие педагогов-музыкантов в разработке данных проблем; во-вторых, с изучением специфического языка музыки в музыковедческих исследованиях, что подводило к процессам музыкального мышления с другой стороны – исходя из особенностей самой музыки.

В педагогических исследованиях разработка проблемы музыкального мышления принадлежит Г. М. Цыпину, который исследовал процессы формирования мышления учащихся-музыкантов и проследил действие общепсихологических закономерностей формирования и развития мышления применительно к специфическому процессу обучения игре на музыкальных инструментах. Это позволило сформулировать принципы развивающего обучения в профессиональном музыкальном образовании, которые направлены на развитие мышления обучающихся в процессе овладения исполнительским мастерством.

Изучая эти процессы, Г. М. Цыпин обращает внимание на несколько важных пунктов.

Во-первых, музыкальное мышление есть разновидность мышления вообще. Специфичность музыкального мышления, важная роль в нем эмоциональной сферы, которая была несомненна еще задолго до возникновения научных исследований музыкального мышления, позволяли считать музыкальное мышление чем-то особым, в принципе отличающимся от мышления вообще. Основой для таких утверждений может послужить и определение Б. М. Теплова, утверждавшего, что содержанием музыки являются эмоции.

Не отрицая положения о важности развития эмоциональной сферы обучающихся музыке, Г. М. Цыпин заостряет внимание на том, что, по сути, речь идет о разных видах мышления: образного (иногда его называют эмоционально-образным) и логического. Они действуют во взаимосвязи, и непременное участие образного мышления в музыкальной деятельности не отрицает необходимости участия в ней логического. «Из сказанного следует, – пишет Г. М. Цыпин, – что музыкальное мышление подпадает (не может не подпадать!) под воздействие неких общих закономерностей, регулирующих протекание эмоциональных и интеллектуальных процессов (операций) у человека. Так, оно не только чувственно-конкретно, при определенных условиях и обстоятельствах в его функции входит также и оперирование отвлеченными, абстрактно-логическими категориями. Иными словами, эмоциогенная природа музыкального мышления отнюдь не препятствует оперированию определенными системами теоретических категорий и понятий» [9. С. 247].