Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках [заметки]

1

Вот несколько типичных примеров, вскрывающих тенденцию отождествления оценки с отметкой: «Оценка 3 – это такая оценка успеваемости…Оценка 4 – это оценка, показывающая… Отметка 5 – показатель…» [57, стр. 167]; «на основе данных текущей проверки знаний выставляются оценки (т. е. отметки. – Ш. А.) знаний за учебную четверть… В тех случаях, когда текущие оценки (т. е. отметки. – Ш. А.) одинаковые, четвертной и полугодовой балл повторяет их…» [72, стр. 114, 115]; «оценка „5“» („отлично“) ставится за глубокое и полное понимание программного материала… Итоговая оценка знаний за четверть и учебный год слагается из совокупности тех отметок…» [70, стр. 168, 171].

2

Б. Г. Ананьев по этому поводу пишет: «Предполагается, однако, что учету успешности ничто не предшествует, и за ним ничего не следует, что он не имеет никаких генетических предпосылок и следствий. Между тем к числу последних относятся: а) образование у учителя определенных представлений об успешности данного ученика и б) восприятие, понимание и переживание данным учеником результатов по тому или иному предмету. Обычно упускается из виду психологический характер ситуации урока, в котором основными элементами выступает именно отношение „учитель-ученик-класс“, создающее сложную констелляцию психических процессов, закрепляющих в памяти ученика и в памяти учителя определенные представления и определенные переживания, возникшие на уроке. Понятно, нельзя сводить учет успешности к зависимости от парциальных оценок» [11, стр. 44–45].

3

«Существует опасность, – пишет Дж. Брунер, – что если вместо внутреннего поощрения пользоваться системой баллов, то по окончании школы человек не захочет продолжать образования, поскольку баллов больше не будет» [16, стр. 373].

4

Что может вызвать у школьников, например, такая «педагогическая» мера, когда учитель, разгневанный и озлобленный тем, что учащиеся коллективно покинули его урок по физике, берет линейку и проводит ровную вертикальную линию вдоль графы для отметок в классном журнале, приделывая ей в самой верхней графе носик, а в самой нижней – подставку, превратив ее тем самым в общую «единицу» для всех.

5

Исследуя пути повышения интереса к учению, Н. А. Беляев регистрировал на уроке количество заданных вопросов, высказываний, поднятий рук, реплик, отвлекаемость.

6

В эксперименте участвовали научные сотрудники, лаборатории экспериментальной дидактики НИИ педагогических наук им. Я. С. Гогебашвили МП Грузии ТМ. Гелашвили, В. Г. Ниорадзе, Г. Д. Иванишвили, Т. В. Лоладзе, В. Г. Квирикашвили, М. Г. Абуладзе, Н. П. Абакелия, Н. В. Эбралидзе.

7

Эксперимент проводился в марте 1976 г. в одной из школ г. Тбилиси. Школа и класс как наилучшие были рекомендованы МП Грузии и директором школы.

8

Экспериментальными мы будем называть классы, в которых велась специальная учебно-воспитательная работа, о ней речь пойдет в следующих главах книги. Однако в таблицах и диаграммах, в которых будут суммированы результаты эксперимента в контрольном классе, будут даны и показатели экспериментальных классов. Это поможет читателю создать представление об уровнях учебной активности школьника в разных условиях обучения.

9

Спустя два десятилетия приблизительно те же идеи о «духе» обучения и воспитания развивал Анатоль Франс. В романе «Преступление Сильвестра Бонара» (1881) он писал: «На земле существуют, чтобы любить добро и красоту, и давать волю желаниям, если они благородны, великодушны и разумны… Воспитание, не развивающее таких желаний, только извращает душу. Надо, чтобы наставник учил хотеть… Учиться можно только весело. Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любознательность и затем удовлетворять ее, а здоровая, живая любознательность бывает только при хорошем настроении. Когда же насильно забивают голову знаниями, они только гнетут и засоряют ум. Чтобы переварить знания, надо поглощать их с аппетитом».

10

С критическим анализом оценочной основы обучения и такой ее формы, какой являются экзамены, одним из первых в Европе выступил А. Лай. Сущность его критических замечаний заключалась в следующем. Оценка, полученная путем экзаменов, довольно сомнительного достоинства. Именно те качества, которые особенно характеризуют нравственную ценность данной личности и относительно которых государство должно было бы прежде всего осведомляться – сознание долга, самостоятельность, деятельная сила, инициатива, – вовсе не могут быть проверены при помощи экзаменов. Бесконечные экзамены, тяжесть которых проникает сквозь все поры нашего школьного организма, порождают болезненный страх, неодобрительное честолюбие. Ученики благодаря системе экзаменов почти ежедневно укрепляются в мысли, что следует учиться не ради предмета, а ради отметок, напрягать свои силы не для приобретения знаний, а для получения известного балла. Родители, со страхом ожидающие отметок своих детей, дают обещания и угрожают. Учителя, знающие, что их работа будет оценена в зависимости от экзаменационных работ, предостерегающе и поощрительно указывают на экзамены. Ученики не находят, таким образом, возможности отдаться делу с безмятежным интересом, углубиться в учебный материал соответственно наклонностям. Развитие индивидуальности подавляется, идеальный полет мысли пригнетается к земле под влиянием соображений практической пригодности и пользы. Поэтому понятно, если ученик приходит к выводу, что школу посещают ради отметок, а учиться надо потому, что существуют экзамены [48].

11

В. И. Фармаковский – деятель по начальному образованию конца XIX – начала XX вв., автор книг «Охрана здоровья учащихся» (1872), «Методика школьной дисциплины» (1886) и др. В «Журнале Министерства народного просвещения» опубликовал статьи по поводу применения отметок в школе [105; 106].

12

В учебниках педагогики нередко можно встретить такие суждения об оценке (выделено нами. – Ш. А): «Оценка успеваемости – одно из очень важных и могучих средств воспитания у детей чувства ответственности за выполнение своих обязанностей; она – фактор, действующий непрерывно в этой области, где не всегда и не все занимательно, где от учащихся требуются ежедневные большие усилия (не означает ли это, что оценки – фактор принуждения? – Ш.А.). Оценка – очень важное средство воспитания у детей способности к самооценке, без преувеличения своих заслуг и достоинств, без зависти и недоброжелательности к более сильным товарищам, способности к нравственно достойному признанию своих недостатков без каких-либо душевных надломов» [71]. Для того чтобы приписывать оценкам эти свойства, утверждать, что оценку педагога ученик так и будет воспринимать, необходимо, по крайней мере, хотя бы точное описание процесса оценочной деятельности педагога, завершающейся именно такими результатами.

13

В мае 1976 г. Президиум АПН СССР обсудил вопрос «О психолого-педагогическом исследовании лаборатории экспериментальной дидактики НИИ педагогики им. Я. С. Гогебашвили Минпроса Грузинской ССР по безотметочному обучению в младших классах». В процессе обсуждения экспериментальное направление деятельности лаборатории определилось как обучение на содержательно-оценочной основе.

14

Примечательна в этом отношении мысль С. Т. Шацкого, которую он развивает в связи с высказыванием Ф. М. Достоевского. «Еще в 80‑х годах, – писал С. Т. Шацкий, – Достоевский в „Дневнике писателя“, разбирая новые пути школы, говорил, что ему кажется, что здесь речь идет о том, чтобы облегчить детям занятия в школе, а он считает правильным не облегчать, а давать такие затруднения, которые дети могли бы преодолевать. И когда мы говорим об учебных заданиях, предполагаемых для выполнения учащимися, это не что иное, как затруднения, которые ребята могут преодолевать. Мы нарочно им выдвигаем эти затруднения. Вопрос не в том, чтобы ликвидировать затруднения; если никаких трудностей не будет для детей, то к чему же сведется всякая самостоятельная работа? Останется вкладывать детям в рот жеваную манную кашу, и больше ничего… И с этой точки зрения речь должна идти не о ликвидации затруднений, а, может быть, о культуре затруднений» (выделено нами. – Ш. А.) [118, стр. 285].

15

Доверие педагога к школьнику нами мыслится как вера в его познавательные возможности, в его успехи в учении; отсюда исходит понимание смысла уважения: это не столько вежливые формы обращения, сколько постоянное сопереживание, сочувствие педагога ученику в его успехах и неудачах в учебно-познавательной деятельности.

16

Учебная единица и учебная структура у нас возникли в противовес такой организации содержания обучения, когда учебный материал разбивается на отдельные части и преподносится учащимся вне логики их целостности. Таким образом, школьники приобретают определенный объем знаний, однако не имеют их целостного образа и понятия о возможной внутренней связи между ними, не владеют также способами воссоздания из частей целого. Тем самым эти знания для школьника остаются эмпирическими, бессистемными. Порой наблюдается такой парадокс, когда взамен частных сведений, взамен частей целого от школьника требуют обобщенного и целого. Считается, что в процессе усвоения частей целого школьник одновременно строит мысленно и целое. Однако членение содержания обучения на мелкие темы, усвоение которых предназначено для отдельных уроков, непроизвольно отдаляет школьника от усвоения самого важного – системы знаний, обобщенных умений и способов деятельности. Обучение, нацеленное на усвоение учащимися отдельных частей целого и предполагающее, что усвоение всех частей целого неизбежно приведет к самому целому, скорее будет способствовать тому, что дети будут блуждать «в трех соснах», видя деревья, но не замечая леса. Такое обучение повлечет за собой подрыв мотивационной функции учебно-познавательной деятельности.

17

Все эти учебные структуры развернуты в экспериментальной методической системе, включающей программу, учебники, учебно-дидактические материалы, методические рекомендации. Некоторые из них стали достоянием массовой практики.

18

Темы, в которых заключено это содержание, имеют явно коммуникативную направленность, вытекающую из личностного стремления делиться впечатлениями, чувствами, опытом: «Я иду в школу», «Кто что делает», «Что я делаю утром», «Что я делаю в школе», «Я обедаю», «Что я делаю вечером», «Я гуляю».

19

Исследование было выполнено лабораторией экспериментальной дидактики по научно-исследовательскому плану 1976 г. НИИ педагогики им. Я. С. Гогебашвили МП Грузинской ССР. Рукопись обобщенной работы «Особенности мотивов учения у младших школьников в условиях разных систем обучения» (авторы Ш. Амонашвили, Т. Гелашвили, В. Ниорадзе, В. Квирикашвили) хранится в институте.

20

Опыты проведены старшим научным сотрудником лаборатории Т. М. Гелашвили.

21

Опросы проводились на курсах усовершенствования учителей при ЦИУУ МП Грузии в 1962–1977 гг.

22

Опыт экспериментального обучения на содержательно-оценочной основе обсуждался на бюро отделения психологии и возрастной физиологии АПН СССР (1973 г.), на Президиуме АПН СССР (1976 г.), на всесоюзных конференциях, совещаниях и симпозиумах, за «круглым столом», на научных советах НИИ педагогики МП Грузии, НИИ дошкольного воспитания АПН СССР и др.