Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках - [113]

В педагогическом мире в ходе острых дебатов о школьной отметке (быть отметке или не быть) порой высказывается наивная мысль о том, что стоит только избавиться от отметки и тут же будет преодолена конкурентная установка, характеризующая школы Запада. Однако трезвое рассмотрение вопроса приводит некоторых специалистов-футурологов в области образования к мысли о том, что «школа не может стать лучше, чем окружающее ее общество. Поэтому нереально верить в возможность, что школа может стать неконкурентной в обществе, отравленном психологией конкурентности» [116, стр. 134].

На вопрос «Есть ли основания полагать, что мы можем заставить учащихся учиться в основном для того, чтобы обогатить свою личность (реализовать самих себя и т. п.) в обществе, которое идеализирует социальный и экономический успех?» западные специалисты-футурологи, склонные в принципе рисовать будущее «густо смешанными мещанскими красками», отвечают отрицательно. Вот некоторые их высказывания:

«Радикальность и вместе с тем утопические варианты решения проблемы, вероятно, состоят в формировании нового типа человека, движущей силой для которого станет желание получить образование, чтобы служить обществу. Однако и само общество должно при этом изменяться в таком направлении, чтобы социальное и экономическое равенство становилось бы реальностью».

«Если мы решимся на безотметочную школу, не приведет ли эта мера к тому, что школа противопоставит себя ценностям, на которых базируется ныне существующая общественная структура?»

«Целиком неконкурентная школа столь же нереальна, как и неконкурентное общество. Подобная аналогия применительна к вопросам демократии. Даже в случае, когда речь идет об изменении меритократического склада мышления и соответствующих взглядов, лучше всего это можно делать в школьные годы. Ликвидация школьной отметки окажется лишь символической мерой, если останется конкурентный склад мышления)» [116, стр. 136–137].

Борьба за отметки в школе – это прямое проявление борьбы за самосохранение в мире капитала. «Предполагалось, – пишет специалист по футурологии школы, – что вряд ли в условиях такой системы просвещения, как японская, которая в формальном значении открыта для всех, могут наблюдаться борьба за отметки и конкуренция. Однако в действительности японскую школу характеризует исключительно жесткая конкуренция при поступлении в университеты, которая привела к тому, что родители стремятся устроить своих детей в «подходящую» среднюю школу, чтобы они приобрели благоприятные исходные предпосылки при сдаче специальных вступительных испытаний в университеты. Но для того, чтобы попасть в «подходящую» среднюю школу, необходимо попасть в «подходящую» обязательную школу, она же оказывается доступной для тех, кто посещал «подходящее дошкольное учреждение» [116, стр. 75]. Педагоги избегают видеть здесь пороки общества, делящего людей на имущих и неимущих, ссылаясь на некоторые доминирующие черты японской культуры.

Все это рождает у многих учащихся отвращение к школе, которую они принимают как «пропагандистскую машину». Характерными для такого отношения к школе стали высказывания учащихся: «Школьная система стала эффективной фабрикой, в которой мы являемся сырьем, превращаемым давлением отметок в автоматов и конформистов, сбываемым в последующем тому, кто больше заплатит», «то, что я более всего хотел бы иметь в школе, – это единство идей и чувств, а не только нейтральное, серое знание» [116, стр. 30].

Футурологи западной школы не стремятся выявлять действительную основу развития школы, а точнее, развитие школы мыслят в обществе, частнособственнические основы которого принимаются как незыблемые и неизменные. Исходя из этого и одновременно пытаясь проявлять высокую гуманность, они выступают за смягчение конкуренции в школе, за углубление индивидуализации обучения, надеясь на помощь электронной техники, радио и особенно телевидения, ратуют за развитие критической мысли у учащихся, за ненавязывание им ценностей старшего и прошлых поколений и т. д. Сама проблема отметок рассматривается в отрыве от характера обучения, от характера действительно гуманных отношений учителя к учащимся, родителей к детям, общества в целом к подрастающему поколению. Вместе с тем известно, с какой жестокостью относятся во многих странах к детям взрослые, в частности, родители и школьные учителя. Случаи избиения, искалечивания, удушения детей все больше возрастают в Англии, США, Франции, Германии.

Опыт обучения на содержательно-оценочной основе составляет, по нашему мнению, часть того потока психолого-дидактических исследований, который ученые вместе с педагогами-практиками направляют на разрешение важнейшей задачи – приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни.

В психолого-дидактической литературе обучение на содержательно-оценочной основе рассматривается с разных точек зрения. Оно анализируется, в частности, в контексте усовершенствования, оптимизации процесса обучения, формирования способов учебно-познавательной деятельности, общего развития школьников, выработки социально значимых мотивов учения, формирования и воспитания коллектива, развития мышления. Говорится о нем как об одном из возможных опытов школы ближайшего будущего. Опыт обучения на содержательно-оценочной основе нашел отражение и в нескольких учебниках, и методических пособиях для учителей [19; 37; 46]. В ходе обсуждения этого опыта высказывались некоторые соображения, заслуживающие особого внимания