Опыт обучения и воспитания слепоглухонемых детей - [5]

Коллективное самообслуживание

Естественным следствием дальнейшего усложнения операций по самообслуживанию и расширения трудовой сферы является коллективное самообслуживание. Воспитанники в рамках одной группы ухаживают сообща за комнатными растениями, аквариумными рыбками, наводят порядок в игровом уголке, шкафу, дежурят в спальне и т. д. На этой базе возникает стихийное разделение труда между сотрудничающими слепоглухонемыми, слабовидящими глухими, тугоухими слепыми по принципу взаимопомощи в зависимости от характера и степени сенсорных нарушений. Так, например, уход за комнатными растениями осуществляется совместно слабовидящим глухонемым и слепоглухонемым, первый из которых, лучше ориентируясь в помещении, подносит воду, второй — поливает цветы.

Как первоначальное, так и дошкольное обучение слепоглухонемых осуществляется на основе их личного практического опыта. В связи с этим большая роль отводится оречевлению трудовых операций, связанных с режимными моментами и коллективным самообслуживанием. Это оречевление проводится в виде задания педагога (в дактильной форме предлагающего детям совершить определенные действия), обсуждений и консультаций по поводу того, как лучше справиться с этими действиями, ответов на вопросы педагога, поддержания общения между детьми на дактильной основе, подведения итогов выполненных действий, а затем — в виде дневниковых записей и последующего их обсуждения.

Родившись в сфере индивидуального самообслуживания и сыграв положительную роль, жестовое общение должно уступить место словесному общению на дактильной основе до того, как будет осуществлен переход к коллективному самообслуживанию.

Новый этап в предметно-практической деятельности — коллективное самообслуживание предполагает сотрудничество детей в выполнении различных работ. Это, в свою очередь, предопределяет активизацию общения между ними, что служит стимулом к мыслительной деятельности и позволяет использовать для оречевления значимые, притягательные для ребенка ситуации. На данном этапе жесты вступают в противоречие с задачами обучения слепоглухонемого ребенка на вербальной основе. Усвоив идею обозначения предметов и действий жестами, слепоглухонемой ребенок начинает стихийно обозначать образы воспринимаемых объектов при помощи естественных жестов.

Особенно быстрое накопление жестов происходит в коллективе сотрудничающих детей, так как возможность жестового обозначения предметов и действий позволяет детям пополнять невербальную лексику за счет актуального изобретения новых жестов, близких к образам, а потому и доступных пониманию собеседников. Такой возможности нет при дактильном общении, когда при скудости словесной лексики ребенку трудно передать мысль, а слово, соответствующее данной мысли, изобрести нельзя. Поэтому при затруднениях в дактильном общении из-за недостатка усвоенных слов ребенок передает фрагменты фраз с помощью актуально изобретаемых естественных жестов, обозначающих характерные признаки предметов, действий и явлений.

Если при индивидуальном самообслуживании педагог может регулировать процесс накопления жестов у ребенка, то в условиях коллективного самообслуживания при интенсивном общении между детьми этот процесс менее управляем. Переход же на дактильную основу общения необходим, так как дактильная речь, в отличие от жестовой, построена по тем же грамматическим и синтаксическим принципам, что и общепринятая письменная речь. Поэтому только через овладение дактильной речью слепоглухонемой ребенок получает возможность строить свое общение в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка и тем самым подготавливается к преодолению специфических барьеров, препятствующих его социальной реабилитации.

Переход на дактильное общение осуществляется путем полной замены жестов короткими дактильными словами или начальными буквами слов. Первые дактильные слова воспринимаются слепоглухонемым ребенком как условные жесты, только более сложной конфигурации. Поэтому смысл дактильных слов, оказавшихся в жестовой фразе на месте вытесненных ими жестов, доступен пониманию обучаемого и при неоднократном повторении в различных предметно-действенных .ситуациях и контекстах усваивается ребенком. В период перехода от жестового общения к дактильному ребенок овладевает также письмом и чтением по Брайлю.

Для обычного человека рука служит органом, преобразующим материальный мир. Для слепоглухонемого рука, кроме того, орган познания окружающего мира и орган вербального общения. Многоцелевое назначение руки слепоглухонемого предопределяет необходимость ее ранней мышечной тренировки. Поэтому уже на первоначальном этапе обучения пропедевтике пальцевого общения уделяется большое внимание. В связи с этим про!водятся занятия по лепке из пластилина, детей учат работать с бумагой и картоном и обучают другому посильному для них ручному труду.

Обучение слепоглухонемых по школьным программам

Обучение слепоглухонемых детей по школьным программам начинается тогда, когда они в процессе предметно-практической деятельности уже освоили навыки практического владения языком в дактильной форме. Они так же, как и обычные дети, перед поступлением в первый класс имеют словарный запас, позволяющий им обеспечивать обыденное общение. Отличие в том, что общение обычных детей строится на фонетическом принципе, которому подчинена звуковая речь, а слепоглухонемые осуществляют побуквенное общение. Это общение подчинено морфологическому принципу со всеми присущими ему особенностями. Поэтому при обучении письму по Брайлю слепоглухонемым учащимся не нужно перестраиваться и у них нет ошибок, связанных с орфоэпией. Учащихся объединяют в группы из трех-четырех человек. Группы комплектуют прежде всего с учетом близкого интеллектуального и языкового развития детей, состояния органов зрения и слуха, взаимных симпатий и интересов. Возрастной фактор в данном случае отступает на второй план. Каждую группу в течение рабочей смены обучает один педагог, затем его сменяет другой, так что все время бодрствования учащиеся заняты учебой, трудовой, общественной деятельностью или специально организованным досугом.