О природе и языке - [33]

Я думаю, в одном смысле предложения Дикона на верном пути. Идею о том, что ребенку для овладения языком и другими когнитивными состояниями не нужно ничего, кроме «общей теории учения», можно принять только с помощью совсем уж героических ходов. Это — основной смысл третьего из рамочных тезисов, которые я ввел вначале, и к нему мы вернемся прямо сейчас. Во многом тот же вывод можно продемонстрировать на примере необычайно богатых подробностями допущений о природной модульной системе, заложенных в основание попыток реализовать то, что часто выдают за неструктурированные общие теории учения, и не менее необычайных допущений по поводу природной структуры, встроенных в подходы, основанные на спекулятивных эволюционных сценариях, которые в явной форме исходят из существования ярко выраженной модульности системы [17].

Единственная реальная проблема, доказывает Дикон, — это «символическая референция». Все остальное как-то встанет на свои места, если это мы сможем объяснить в эволюционных терминах. Как остальное встанет на свои места, — не обсуждается. Но, быть может, это и неважно, поскольку «символическая референция» тоже остается полной тайной, отчасти из- за того, что никому не удается заняться ее наиболее элементарными свойствами в человеческом языке.

Я привожу цитаты, потому что понятия не имею, что все это значит. И пониманию нисколько не способствует неузнаваемая трактовка «лингвистики» (в том числе взглядов, приписываемых мне) со столь неясными аллюзиями, что часто даже трудно догадаться, что могло стать источником непонимания (иногда легко; например, неверное понимание терминологии, используемой в специальном смысле, такой как «компетенция»). Каков бы ни был смысл, вывод, по всей видимости, заключается в том, что ошибочно исследовать мозг ради открытия природы человеческого языка; скорее, язык надо исследовать на предмет вне- биологических сущностей, которые эволюционировали вместе с людьми и каким-то образом «пристраиваются» к ним. Эти предложения получили признание ведущих эволюционных психологов и биологов, но почему, я не понимаю. Если принимать их хоть сколько-нибудь серьезно, то, по всей видимости, они лишь придают стандартным проблемам науки форму абсолютнейших загадок, помещают их за грань всякой надежды на понимание и одновременно исключают процедуры рационального исследования, которые принимаются как должное уже сотни лет.

Возвращаясь к методологическому тезису о том, что мы должны принять этологический подход, надо сказать, что он в принципе вполне разумен, но то, как его развивают, вызывает много вопросов. Насколько я могу понять, возобновление призыва следовать этому подходу, за что выступали сорок лет назад авторы работ по «поведенческим наукам», ничего не меняет, так что мы остаемся примерно там же, где и были. Мы можем изучать генетически детерминированный компонент мозга — а может и чего-то большего, чем мозг, — выделенный под структуру и использование языка, можем изучать состояния, которых он достигает (различные языки), и еще мы можем исследовать процесс, посредством которого происходят изменения состояний (усвоение языка). Мы можем попытаться открыть психологические и физиологические механизмы и принципы и объединить их — стандартные проблемы науки. Эти изыскания составляют первые два ракурса этологического подхода: изучение механизмов и онтогенез. Обращаясь к третьему ракурсу, к функциональному ракурсу, мы можем исследовать использование языка человеком, который достиг какого-то конкретного состояния этой способности, хотя если при этом рассматривать только следствия для выживания и воспроизводства, то это ограничение будет чересчур жестким, чтобы можно было надеяться многое понять в языке. Четвертый ракурс — филогенез — представляется, в лучшем случае, весьма отдаленным, и сравнительное изучение коммуникации — нечто совершенно иное и вроде бы мало способствует его продвижению.

Обратимся, наконец, к третьему тезису, который я упоминал, цитируя Галлистела: к предметному тезису о том, что у всех животных учение основано на специализированных механизмах, «инстинктах учиться» некими конкретными способами; то, что Тинберген называл «природными склонностями к учению» [18]. Эти «механизмы учения» можно считать «органами внутри мозга, представляющими собой нервные цепи, структура которых позволяет им выполнять один конкретный вид вычислений», что они и делают более или менее рефлексивно, кроме как в «крайне неблагоприятных средах». Усвоение языка человеком в этом смысле инстинктивно, основано на специализированном «органе языка». Этот «модульный подход к обучению» Галлистел принимает как «норму в современной неврологии». Он доказывает, что в эти рамки можно уместить все, что понято достаточно хорошо, включая сюда выработку условных рефлексов, насколько она представляет собой реальный феномен. «Вообразить себе, что существует какой-то механизм обучения общего назначения в дополнение ко всем этим проблемо-специфичным механизмам обучения... — это аналогично попытке вообразить структуру органа общего назначения, берущего на себя функции, которые не выполняют узкоспециализированные органы, как печень, почки, сердце и легкие» или «сенсорный орган общего назначения, который обеспечивает функцию чувствования» для случаев, которыми не занимаются глаз, ухо и другие узкоспециализированные сенсорные органы. Ни о чем таком в биологии не известно: «Адаптивная специализация механизма настолько вездесуща и настолько очевидна в биологии на любом уровне анализа и для любой функции, что никому не кажется необходимым обращать на нее внимание как на общий принцип для всех биологических механизмов». Соответственно, хоть это и «странно, но верно, — утверждает он, — что большая часть прежнего и нынешнего теоретизирования по поводу обучения» настолько радикально отступает от того, что принимается как должное в изучении организмов, — далее он доказывает, что это ошибка.