Начало - [47]

Главное, что при такой системе ученик не тупо заучивал новые знания, а усваивал их через применение на практике, то есть они твердо укреплялись в его голове, так как сразу же соединялись с практическими действиями, то есть становились действительно "его" знаниями.

Правда, вскоре выявилась такая особенность — люди не всегда видели всю картину их деятельности целиком, хотя и успешно с нею справлялись. Поэтому, чтобы выводить таких профессионалов на новый уровень, мы все-таки ввели и обобщающие курсы, которые приводили отдельные знания в систему — с теорией, примерами ее применения к практике. Но такие курсы тоже были не длительными — от недели до двух месяцев, и вводили мы их уже позднее — начиная с 43го, когда острая необходимость в специалистах несколько спала и стало возможным отрывать их на такие длительные сроки. Сами курсы были построены тоже в основном на решении практических задач, на том, чтобы обучающиеся сами делали выводы исходя из своих знаний — кратко описывалась проблема, давались пути возможного решения, потом обучаемые решали задачу, затем шло обсуждение вариантов решения, и только после этого, в качестве итога, преподаватель зачитывал теоретическую информацию, до которой обучающиеся в принципе дошли еще при решении и обсуждении. Конечно, не по всем специальностям все было так гладко, но их количество росло по мере того, как находился человек, который мог перевести какой-то из курсов теории в учебный план по новой методике. Само собой, ему помогали психологи и педагоги, но сами-то примеры они придумать не могли — тут-то и требовался профессионал по предметной области.

Мотивация же для обучения была более чем весомая — как можно скорее убить врага чтобы остаться живым. Только для каждой специализации надо было объяснить — как она поможет быстрее убить врага — это положение доводилось до обучаемых в самом начале и периодически повторялось в процессе обучения, чтобы закрепить как мантру, которая и в дальнейшем позволит эффективно использовать полученные знания. "Мягко нащупать цель" для наводчика, "Срезать при входе в атаку" для командира, "Вложить снаряд без перекоса" для заряжающего — каждой специализации психологи со специалистами подбирали одно или несколько простых для запоминания и понятных по цели правил. Безо всяких там "неустанно крушить врага" — это только для заключительной части митингов.

При показе заданий учитель проговаривал свои действия — что собирается делать, для чего, какие возможны варианты развития событий. Ученики, при выполнении заданий, также проговаривали свои действия, чтобы учитель мог их контролировать — но по сокращенной программе — что собираются делать, чего надо избежать — из основного и самого вероятного или опасного. Так ученик приучался действовать строго по алгоритму, а учитель мог его контролировать и в случае ошибки сразу же остановить и исправить ее. Или, если речь невнятна, обучающийся запинается и путается — значит, что-то не усвоил — тогда учитель повторяет часть, вызвавшую затруднения.

Те тонкости и нюансы, что не вошли в алгоритм, как правило преодолевались уже в ходе их возникновения — все-таки какую-то теорию попутно давали. Ну а уж если человек не справлялся — тут ничего не поделать — риск неполного усвоения знаний от такой технологии обучения компенсировался повышением количества обученных людей, ведь далеко не каждый столкнется с очень сложной проблемой, как правило они все разрешимы и после такого обучения, а наиболее часто встречающиеся проблемы перечислены в курсе. Тем более, что обычная технология обучения также не давала гарантии решения всех возникающих проблем.

Командиры частей должны были увязывать курсы с обучением в части — они должны были планировать — кого, когда и на какие курсы отправить, кто будет их замещать. То же было и на производстве — курсы по обучению, например, сверлению были встроены в технологические цепочки — ученикам выдавались реальные заготовки, на которых они тренировались после нескольких сверловок на "учебных" деталях. И делом технолога было встроить это обучение таким образом, чтобы неудачная операция ученика не испортила труд многих рабочих. То есть ученики обычно ставились на начальных операциях, когда после базирования деталей, выполненного опытными рабочими, было неважно — будет раньше просверлено отверстие или же пойдет фрезерная обработка — "потерями" будет максимум операция базирования.

В ряд задач или алгоритмов включали неправильные или неточные сведения, которые должны поставить обучающегося в тупик из-за своей неизвестности или противоречивости. Так тренировали критичность людей к постановке задач — чтобы они не принимали их как изначально правильные, а постоянно сверяли со своим опытом. И если в нем не находится соответствий — задавали бы уточняющие вопросы тому, кто ставит задачу. А то порой бывает так, что человек задачу не понял, но начал ее выполнять. Результат как правило плачевен. Мы хотели исключить такие ситуации — если не полностью, то по максимуму. Высшим шиком было, когда обучающийся подвергал сомнению сами критерии оценки деятельности, а то и вообще — предлагал новые. Таких мы брали на особый контроль, так как именно постановка целей и правильная оценка действий — наиболее важный навык в управлении обществом и коллективом. И если кто-то показывает способности в этом направлении — его надо брать на заметку и всячески развивать и продвигать. Иначе мало того что потеряем человека, мыслящего позитивистски, так он, не получив реализации своим способностям в рамках общего курса, может применить их и вне его рамок. А диссиденты и революции нам не нужны. Пусть лучше исправляет недочеты, будучи включенным в деятельность общества. Но это если замечания и предложения по делу, обоснованы. Если же это было бессодержательное проявление гонора — таких тоже брали на заметку, но как потенциальных разрушителей — коллектива, дела, государства. Борьба с ними велась жестко — после первых бесед, если он не унимался, ему навешивали вредительство и подрыв строя и отправляли в штрафные роты. Ибо нехер. Нет времени разбирать его "драгоценное" мнение.