Мыслить социологически - [12]

Из сказанного можно было бы сделать неверное заключение, будто развитие личности путем обучения и воспитания — это пассивный процесс и будто эту работу делают другие, и только они, напичкивая ребенка всякими предписаниями и — с помощью кнута или пряника — уговаривая и заставляя послушно следовать им. На самом деле все обстоит иначе. Ребенок как личность формируется во взаимодействии со средой. Активность и инициатива характерны для обеих сторон этого взаимодействия. И едва ли может быть иначе. Одно из первых открытий, которые должен сделать для себя ребенок, это то, что «другие» различаются между собой. Они редко видят друг друга в глаза и отдают команды, не согласующиеся между собой, а потому и не выполнимые одновременно. Во многих случаях выполнение одной команды невозможно без отмены другой. В числе первых навыков, которые должен усвоить ребенок, следует назвать навыки отбора и отсева; такие навыки нельзя усвоить, не развив способности отвергать и выдерживать нажим, занимать позицию, сопротивляться действию хотя бы части внешних сил. Другими словами, ребенок учится выбирать и принимать ответственность за свои действия. Как раз эту способность и представляет собой та часть личности, которую именуют «I». Зная о противоречивости и непоследовательности содержания «Ме» (в силу противоречивости сигналов об ожиданиях, поступающих мне от различных значимых других) «I» должен отстраниться, дистанцироваться и взглянуть на внешние принуждения, воспринятые моим «Ме», как бы со стороны; проверить их, классифицировать и оценить. В конечном счете именно «I» делает выбор и тем самым становится истинным, полноправным «автором» предпринимаемого действия. Чем сильнее «I», тем более автономна личность ребенка. Сила «I» проявляется в способности и готовности личности подвергать социальное давление, которое усваивает, интернализует ее «Ме», сомнениям, проверять его истинную силу и пределы, испытывать и принимать последствия.

Важнейшая задача различения «Ме» и «I» (т. е. возникающей у ребенка как личности способности наблюдать, отслеживать, осмыслять требования значимых других) решается благодаря активности ребенка в процессе исполнения им своей роли. Играя роли других, например матери или отца, воспроизводя их поведение (включая их поступки по отношению к самому ребенку), он учится искусству смотреть на действие как на воспринятую роль, т. е. нечто такое, которое можно делать, а можно и не делать; действие означает поступок, соответствующий ситуации, и в зависимости от ситуации оно может меняться. Но тот, кто действует подобным образом, еще не настоящий я — не «I». По мере того, как дети подрастают и накапливают знание о различных ролях, они все увереннее участвуют в играх, в которых есть не только простое исполнение роли, но и элементы кооперации и координации с другими исполнителями ролей. Ребенок все чаще пробует себя в искусстве, самом главном для истинно независимой личности, — в выборе соответствующего характера действия в ответ на действия других, в побуждении или принуждении других действовать так, как нужно ему.

Благодаря исполнению ролей, игры ребенок приобретает привычки и навыки, навязываемые ему извне социальным миром, и вместе с тем способность действовать в этом мире как свободная — независимая и ответственная — личность. В этот период ребенок вызывает особое, двойственное отношение к себе, которое мы все хорошо знаем: он — ставшая личность (смотрит на свое собственное поведение как бы со стороны, одобряя или осуждая его, пытаясь контролировать и, если необходимо, исправлять) и одновременно он — становящаяся личность (спрашивает себя: «Что я представляю собой на самом деле?», «Кто я такой?», время от времени восставая против навязываемой ему другими людьми модели поведения, стремясь вместо нее к тому, что он называет «настоящей жизнью», соответствующей его истинной индивидуальности). Я ощущаю противоречие между свободой и зависимостью как внутренний конфликт между тем, что я хочу делать, и тем, что я обязан делать, следуя тому, что значимые другие сделали из меня (или намеревались сделать).

Значимые другие не лепят личность ребенка из ничего; они, скорее, запечатлевают свой образ мира на «естественных» (досоциальных, или, точнее, довоспитательных) предрасположенностях ребенка. И хотя в целом такие предрасположенности — инстинкты и влечения — играют в человеческой жизни меньшую роль, чем в жизни животных, тем не менее они присутствуют в биологическом наследии каждого новорожденного человеческого существа. Что это за инстинкты — вопрос спорный. Ученые расходятся во мнениях, причем их точки зрения разнятся достаточно сильно: от попыток объяснить большую часть якобы социально навязанного поведения только причинами биологического характера (биологическими детерминантами) до веры в почти безграничные возможности социального преобразования человеческого поведения. И все же большинство ученых, скорее, поддерживает притязания общества на его право устанавливать и навязывать стандарты приемлемого поведения, равно как и сам аргумент, поддерживающий эти притязания: социальное обучение необходимо, поскольку естественные предрасположенности людей делают их совместное существование либо невозможным, либо чреватым насилием и опасностями. Большинство ученых согласны с тем, что воздействие некоторых естественных влечений особенно сильно, и потому определенная группа людей должна тем или иным способом сдерживать их. Чаще всего в качестве таких влечений, которые весьма рискованно оставлять без контроля, называют сексуальные и агрессивные влечения. Ученые отмечают, что если бы им дали полную свободу, то в результате они привели бы к конфликтам такой силы, которую не смогла бы сдержать ни одна группа, и социальная жизнь вряд ли была бы возможна.