Мысль и судьба психолога Выготского - [18]

Опустим технические подробности, поскольку задание, предлагавшееся в экспериментах ребенку, не слишком отличалось по сложности от задач, решаемых кёлеровским Султаном, и также требовало от малыша использования разного рода подручных средств и орудий. Однако, в отличие от шимпанзе, орудийная деятельность ребенка, как правило, сопровождалась речью, а она фиксировалась в тщательно ведущихся протоколах. И вот как суммирует Выготский результаты этих наблюдений: «Первое, что поражает экспериментатора, – это несравненно большая свобода в операциях, производимых детьми, чем у животного <…> Создавая с помощью слов определенные намерения, ребенок осуществляет значительно больший круг операций, используя в качестве орудий предметы, не только лежащие у него под рукой, но и отыскивая и подготавливая те, которые могут стать полезны для решения задачи, и планируя дальнейшие действия» (Выготский, 1984. Т. 6, с. 23–24).

Однако экспериментаторам удалось подсмотреть и кое-что другое. Так, столкнувшись с невозможностью прямого достижения результата, малыш нередко пытался подменить его своего рода словесным эрзацем, выражающим одновременно и желание ребенка и нужный ему результат, только полученный в воображении. Вообще, в подобных ситуациях детская активность представляла собой весьма гротескную смесь перебивающих друг друга форм деятельности: от отчаянных, но безуспешных попыток достижения цели до обращений за помощью к экспериментатору, а порою… и к самому «объекту» – с просьбой приблизиться или опуститься, смотря по условиям задачи. То есть ребенок как бы чувствует силу слова, но не умеет еще ею как следует распорядиться, обращаясь иной раз со словом, как обезьяна с палкой.

Поворотный, как считал Выготский, момент в развитии ребенка наступает тогда, когда его речь «для себя» отщепляется от «речи для других». Когда, например, вместо обращения за помощью к экспериментатору, он обращается с планом решения задачи к самому себе. Серия наблюдений позволила пролить свет на этот тонкий процесс социально-речевой интериоризации.

Если на ранних ступенях развития эгоцентрическая речь, как правило, следует за действием, пассивно отражая все то, чем занят малыш, и не содержит каких-либо намеков на способ решения поставленной перед ним задачи, то этот способ нередко формулируется ребенком в словах, обращенных к взрослому. Из протоколов наблюдений хорошо видно, как, отчаявшись самостоятельно добраться до цели, дети не только обращались за помощью к экспериментатору, но и объясняли, в чем именно эта помощь должна выражаться. То есть сознательно включали в круг своей деятельности действия другого лица. И тут поведение ассистентов Выготского принимало несколько неожиданный оборот. Они молча вставали и переходили в соседнюю комнату, предоставив ребенка самому себе, но продолжая при этом незаметное за ним наблюдение.

О том, что социальная и эгоцентрическая речь подобны сообщающимся сосудам и что всякая попытка нейтрализовать первую приводит к активизации второй, было к тому времени, в общем, уже известно. Но то, чему исследователи становились теперь свидетелями, не укладывалось в известные рамки. Действительно, лишенный возможности общения с экспериментатором, малыш начинал разговаривать сам с собой. Но при этом он применял к себе те же самые словесные инструкции, которые перед тем были им адресованы взрослому. И, управляя с помощью этих речевых команд собственным поведением, маленький человечек благополучно достигал желаемого.

«Ребенок, – пишет в этой связи Выготский, – организуя собственное поведение по социальному типу, применяет к самому себе тот способ поведения, который раньше он применял к другому». «Ситуация представляется ему как задача, поставленная экспериментатором, и ребенок чувствует, что за этим все время стоит человек, независимо от того, присутствует он непосредственно или нет» (Выготский, 1984. Т. 6, с. 33, 30).

Однако за этой психологической перестройкой поведения пытливый ум ученого сумел разглядеть и нечто большее – собственно, тот узел, с помощью которого впервые завязываются чисто человеческие формы мышления. Тот «величайший генетический момент», когда речь и практический интеллект, развивавшиеся до этого по своим независимым линиям, впервые пересекаются друг с другом, «после чего мышление становится речевым, а речь становится интеллектуальной» (Выготский, 1982. Т. 2, с. 105). И процесс интеллектуализации эгоцентрической речи – лучшее тому подтверждение.

Ведь до поры до времени даже в эксперименте нелегко бывает развести по разным «квартирам» высказывания ребенка, адресованные окружающим (социальная речь), и его обращения к самому себе. По крайней мере внешне обе формы речи неотличимы порой как близнецы. А их размежевание наступает именно тогда, когда эгоцентрическая речь принимает на себя выполнение интеллектуальных функций и ребенок вслух и как бы извне начинает управлять собственным поведением.

Соответственно меняется и структура его эгоцентрической речи, представлявшей до сих пор лишь словесный слепок деятельности ребенка, отражающий и отчасти усиливающий ее результаты. Теперь же, прежде чем приступить к какой-либо операции, он сперва проговаривает – планирует будущие свои действия, и только затем приступает к практической их реализации. Примерно так, как это имеет место у рисующих детей. Трехлетка берется за карандаш без всякой темы и плана, и лишь увидев, что у него получилось, обозначает это словами. Ребенок же пяти или шести лет уже садится за работу не иначе, как сформулировав для себя заранее, что именно он намерен изобразить.