Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [44]
Еще ранее, в 1863 г., при обсуждении проекта Устава гимназий и прогимназий учителя говорили о необходимости вопросно-ответного обучения, его осознанности и самостоятельности. Старший учитель Каменец-Подольской гимназии Малиношевский приветствовал катехизическое преподавание и применение наглядности в обучении. По его мнению, материал обучения должен «возвыситься в идею, убеждение, в чувство, в энтузиазм и энергию воли». Убеждение есть «собственность нашего духа» и может быть выработано только собственными усилиями, направляемыми внешним благотворным влиянием.
Однако часто метод катехизации не достигал своих целей, поскольку сводился к схоластическим вопросам и наизусть выученным ответам. Появились даже специальные учебные книги, в которых история излагалась в виде вопросов и готовых ответов. Именно так был написан сборник систематически расположенных вопросов и пояснений по всеобщей истории преподавателя Одесского реального училища Вл. Метельского «История Греции и Рима» (161). Книги подобного характера выступали в качестве дополнительных к основному учебнику или к определенному курсу. Причем, чиновники Министерства народного просвещения даже регламентировали номенклатуру вопросов, фактически рассчитанную на тренировку памяти учащихся. Например, предлагалось разработать и дать вопросы, касающиеся
1) географии, религиозных верований, политических учреждений, войн внешних, междоусобий, характера исторических лиц, аналогичных событий и т. п.;
2) событий, локализованных в определенной местности;
3) хронологии, причем должны указываться все синхронистические события, как и события, совершившиеся в разных государствах в известных временных периодах (134).
Яркую характеристику такой системы обучения в 1916 г. дал педагог П. П. Блонский: «Душой гимназического обучения с самого возникновения его было заучивание «правил и примеров» и «подражание» (imitatio). Цель такого обучения в том, чтобы воспитать консервативного «кописта», «блюстителя общественных форм, правил и образцов». Учитель при этом выступает проводником «государственной власти над умами подданных» (24, 172).
Совсем иные результаты стремились получить творческие учителя и методисты, видя в средней школе не только источник знаний, но и центр по обогащению учеников мыслительными умениями, позволяющими развивать их умственные способности. Как писал Я. С. Кулжинский, лучшим уроком истории будет такой, все содержание которого подводит ученика к «желаемым» выводам, к тем, которые они должны сделать самостоятельно. Такое обучение требует обращения к «выспрашивающему» и наводящему способу изложения – катехизическому. В процессе такого урока сам учитель как бы отходит на второй план и не высказывает своего мнения, а только «выспрашивает» детей. «На самом деле учитель, по выражению Сократа, давшего лучшие образцы такого преподавания, играет роль акушерки рождающейся идеи» (150, 131).
Сторонник катехизации Я. Г. Гуревич советовал опрос на уроке превращать «в такую же живую беседу, как и при объяснении нового». В этом случае беседа поддерживает внимание учащихся, помогает им увидеть новые грани изучаемого материала. Кроме того, она позволяет судить об умственном развитии учащихся, ведет к «нравственному взаимодействию» преподавателя и учеников (210, 79).
У учителя не может быть каких-либо канонизированных пособий для ведения беседы. В классе должна преобладать живая мысль учеников, живое слово. Результатом беседы должно стать усвоение знаний, развитие мыслительных способностей учащихся, постановка их грамотной устной речи (48, 36).
В процессе катехизации преподаватель предлагает ученикам вопросы, беседует вместе с ними, дополняет и исправляет ответы, наводит учеников на новые мысли, приучает учеников к «элементарным приемам анализа и синтеза, дедукции и индукции, обобщения и сравнения». Как отмечал Н. И. Кареев, «иногда катехизацию называют эвристическим приемом, то есть способом нахождения новых знаний, но это преувеличение» (33, 195).
Конечно, катехизация намного проще эвристики, и все же ее не надо сводить к усвоению лишь ранее изученного. Цель вопросов, задаваемых в процессе беседы, в том, чтобы получить от учеников ответы, раскрывающие перед ними «нечто новое», а не повторять ранее услышанное. Катехизические вопросы должны наталкивать учеников на определенную умственную деятельность, направлять их мышление по верной дороге и как своим содержанием, так и приемами помочь учащимся найти еще неизвестные или забытые ими представления и понятия. Каждый катехизический вопрос есть своеобразная задача, которую ученик должен решить собственными усилиями (148, 196–197).
Считалось возможным применять катехизацию при отработке на уроке сообщенного учителем нового материала; воспроизведении учениками рассказа учителя или содержания книги; определении терминов и понятий; выведении обобщающей характеристики исторической личности или при описании конкретной местности определенного периода (149, 52).
Катехизацию использовали также для выявления внутрикурсовых связей, увязывая текущий урок с предшествующими занятиями. Чтобы создать целостную картину события, проводилась предварительная катехизация, в процессе которой ученики «припоминали связанные предшествующие события» (148, 390).
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.