Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в. - [45]
К урокам по выявлению внутрикурсовых связей необходима специальная подготовка учителя, когда он заранее продумывает взаимосвязанную цепочку вопросов. На таких уроках преподаватель должен обладать «ловкостью и находчивостью» для проведения познавательной беседы. Предлагая систему вопросов, учитель направляет беседу, стараясь задействовать как можно больше учащихся, в том числе не проявляющих инициативы и активности. Ученики отвечают самостоятельно при закрытых книгах и тетрадях, а учитель следит, чтобы его подопечные выражали свои мысли точно и ясно, стилистически грамотно. Заканчивается катехизация обобщающими вопросами, нацеленными на выявление сути проведенной беседы. Возможна и письменная катехизация по примеру той, что проводится в школах Англии.
Для письменной катехизации учитель готовит два варианта вопросов по содержанию темы или раздела курса истории. Листки для письменной работы имеют поля с двух сторон: слева будут написаны номера вопросов, на которые ученикам предстоит дать ответы, а справа – замечания рецензента и его фамилия. После 10–15 минут работы соседи по парте обмениваются тетрадями и записывают свои замечания, затем сдают тетради на проверку учителю. Такую катехизацию лучше проводить в средних и старших классах.
Даже в старших классах возможно рассмотрение какой-либо проблемы истории путем фронтальной беседы и наводящих вопросов. Причем, если в учебнике данная проблема изложена слабо, неудовлетворительно, то ученики класса под диктовку учителя записывают вывод по беседе (168, 57).
Что касается младших школьников, то в элементарном курсе катехизация, применяемая наряду с рассказом учителя, нужна прежде всего для связи рассказа учителя с предшествующими сходными явлениями и событиями, для связи нового, что дает познание, с уже усвоенным, старым. Катехизация необходима также для понимания учениками терминологии и формирования конкретных представлений и понятий. Исторические понятия следует выводить из представлений, а не давать в готовом виде через определения (166).
Если в элементарном курсе учитель помогает ученику усваивать понятия, то в старшем возрасте ученики самостоятельно делают обобщения и выводят общие понятия, без которых не может быть «и самой науки» (140, 61). Разъяснение терминов и понятий, сопоставление исторических событий необходимо для осмысления содержания учебного курса. Причем, уже на первых уроках учеников надо знакомить с научными терминами и понятиями, давать понятия на последующих уроках, «постоянно возвращаясь к старым» (212, 147). Когда мы узнаем новое понятие, то «стараемся выразить его в понятиях уже нам известных» (110, 88). Решение этих задач осуществляется в ходе продуманного рассказа учителя и систематически проводимых бесед с учащимися.
В процессе овладения теоретическими знаниями происходит: 1) сопоставление признаков понятий; 2) систематизация знаний, отделение существенного от малоценного, несущественного; 3) определение исторических явлений и процессов (удельная система, опричнина, изменение русского жилища от древности до современности); 4) проведение обобщений (рассмотрение положения крестьян в разные эпохи); 5) сравнение или обобщение признаков одного и того же явления; 6) выявление личных мнений и чувств учащихся. Развивать самостоятельное мышление учащихся можно в процессе сравнения «аналогических явлений», например перехода от монархии к республиканскому правлению в Древней Греции и Древнем Риме, или сравнения «однородных» поступков исторических деятелей – великих завоевателей и полководцев, выдающихся законодателей (199, 22).
Образцы вопросов на сравнение А. Кролюницкий приводит в своем «Задачнике по истории средних веков и по русской истории до Иоанна III». Ученикам, например, предлагалось: 1) сравнить «Русскую Правду» с законами франков, бургундов и других германских народов и объяснить причины сходства между содержащимися в них законами; 2) рассказать, чем современные нам воззрения на преступления против личности отличаются от представлений наших далеких предков, если за преступление против собственности (разбой, конокрадство, поджог) предусматривалась высшая мера наказания (заточение в тюрьму и разграбление), а за убийство – вира; 3) определить, какое преимущество заключалось в том обстоятельстве, что литературным языком на Руси стал церковнославянский язык, а не чуждый стране латинский язык, как это было у германцев; 4) объяснить понятие «детинец», определить, чему детинец «соответствовал» в древних греческих и римских городах (231,76–77).
Необходимо избегать готовых сравнений, давая только материал для сравнений в виде обобщений из истории разных стран и народов, раскрывая элементы исторического процесса. Сравнение процессов – дело более сложное, чем сравнение отдельных явлений. Однако во что превратится история, ставит вопрос Н. И. Кареев, если фактический материал в ней имеет «не самодовлеющее значение, а только служит для сравнений, аналогий и общих формул?» (33, 58).
Учитель продумывает к уроку и разрабатывает систему заданий и вопросов так, чтобы на конкретный вопрос можно было дать столь же конкретный, точный ответ. Последовательный ряд вопросов должен охватывать все содержание темы. Так от одного ответа к другому ученики проходят всю цепочку рассуждений, прослеживая развитие события или явления в пространстве и времени. Если ученик не ответил на вопрос или ответил неверно, то учитель задает наводящие вопросы. Правда, наводящих вопросов лучше избегать, формулируя основной вопрос настолько точно, чтобы не делать дополнительных пояснений (109, 122). У педагога А. Гартвига в практику обучения вошел взаимоопрос учеников, причем, спрашивающему надо было знать ответ на поставленный вопрос и в случае затруднения учеников класса самому дать ответ.
Пособие посвящено современным технологиям преподавания истории – модульно-блочному обучению, проектной деятельности, применению компьютерных программ и Интернета на уроках истории. Собраны вопросы и задания развивающего характера, викторины для учащихся. Наряду с практикующими учителями книга будет полезна студентам педагогических вузов и колледжей, педагогам специальных и высших учебных заведений, всем, кто заинтересован в повышении эффективности школьного исторического образования.
Послевоенные годы знаменуются решительным наступлением нашего морского рыболовства на открытые, ранее не охваченные промыслом районы Мирового океана. Одним из таких районов стала тропическая Атлантика, прилегающая к берегам Северо-западной Африки, где советские рыбаки в 1958 году впервые подняли свои вымпелы и с успехом приступили к новому для них промыслу замечательной деликатесной рыбы сардины. Но это было не простым делом и потребовало не только напряженного труда рыбаков, но и больших исследований ученых-специалистов.
Настоящая монография посвящена изучению системы исторического образования и исторической науки в рамках сибирского научно-образовательного комплекса второй половины 1920-х – первой половины 1950-х гг. Период сталинизма в истории нашей страны характеризуется определенной дихотомией. С одной стороны, это время диктатуры коммунистической партии во всех сферах жизни советского общества, политических репрессий и идеологических кампаний. С другой стороны, именно в эти годы были заложены базовые институциональные основы развития исторического образования, исторической науки, принципов взаимоотношения исторического сообщества с государством, которые определили это развитие на десятилетия вперед, в том числе сохранившись во многих чертах и до сегодняшнего времени.
Монография посвящена проблеме самоидентификации русской интеллигенции, рассмотренной в историко-философском и историко-культурном срезах. Логически текст состоит из двух частей. В первой рассмотрено становление интеллигенции, начиная с XVIII века и по сегодняшний день, дана проблематизация важнейших тем и идей; вторая раскрывает своеобразную интеллектуальную, духовную, жизненную оппозицию Ф. М. Достоевского и Л. Н. Толстого по отношению к истории, статусу и судьбе русской интеллигенции. Оба писателя, будучи людьми диаметрально противоположных мировоззренческих взглядов, оказались “versus” интеллигентских приемов мышления, идеологии, базовых ценностей и моделей поведения.
Монография протоиерея Георгия Митрофанова, известного историка, доктора богословия, кандидата философских наук, заведующего кафедрой церковной истории Санкт-Петербургской духовной академии, написана на основе кандидатской диссертации автора «Творчество Е. Н. Трубецкого как опыт философского обоснования религиозного мировоззрения» (2008) и посвящена творчеству в области религиозной философии выдающегося отечественного мыслителя князя Евгения Николаевича Трубецкого (1863-1920). В монографии показано, что Е.
Эксперты пророчат, что следующие 50 лет будут определяться взаимоотношениями людей и технологий. Грядущие изобретения, несомненно, изменят нашу жизнь, вопрос состоит в том, до какой степени? Чего мы ждем от новых технологий и что хотим получить с их помощью? Как они изменят сферу медиа, экономику, здравоохранение, образование и нашу повседневную жизнь в целом? Ричард Уотсон призывает задуматься о современном обществе и представить, какой мир мы хотим создать в будущем. Он доступно и интересно исследует возможное влияние технологий на все сферы нашей жизни.
Что такое, в сущности, лес, откуда у людей с ним такая тесная связь? Для человека это не просто источник сырья или зеленый фитнес-центр – лес может стать местом духовных исканий, служить исцелению и просвещению. Биолог, эколог и журналист Адриане Лохнер рассматривает лес с культурно-исторической и с научной точек зрения. Вы узнаете, как устроена лесная экосистема, познакомитесь с различными типами леса, характеризующимися по составу видов деревьев и по условиям окружающей среды, а также с видами лесопользования и с некоторыми аспектами охраны лесов. «Когда видишь зеленые вершины холмов, которые волнами катятся до горизонта, вдруг охватывает оптимизм.