Логические проблемы знания - [18]
Можно поставить вопросы: насколько при расширении деятельностного горизонта учащегося соблюдаются условия деятельностной достижимости? следовательно, насколько образовательный процесс ведет учащегося путем реального, а не мнимого, конституирования знания? насколько образовательный процесс сообразуется с пошаговым характером расширения деятельностного горизонта учащегося? насколько тот путь, которым ведет учащегося образовательный процесс, есть самый короткий для него путь?
е) Фактор условий достижимости для шага расширения деятельностного горизонта.
Можно поставить вопросы: насколько при очередном шаге расширения деятельностного горизонта соблюдаются условия деятельностной достижимости? т.е. насколько способ представления знания позволяет быть поверхности соприкосновения деятельностных горизонтов сознания и знания?
3. Группа факторов, которая идет от логики внутреней активности учащихся.
а) Фактор творчества "для себя".
Можно поставить вопросы: насколько образовательный процесс дает возможность реализоваться творчеству "для себя"? насколько он направленно культивирует этот путь деятельности? Путь творчества "для себя" - это не прямой путь. Следовательно, вопросы: насколько образовательный процесс позволяет иметь этот непрямой путь? насколько он направленно культивирует такие пути?
б) Фактор типа интеллектуальной активности.
Можно поставить вопросы: какие типы интеллектуальной активности позволяются условиями организации образовательного процесса? какие направленно культивируются? какой тип интеллектуальной активности культивируется в образовательном процессе в целом? какой тип интеллектуальной активности культивируется в каждом отдельном фрагменте этого процесса? как соотносятся позволяемые и направленно культивируемые типы активности с теми типами активности, которые определяются внутренней активностью учащихся?
в) Фактор развитости языковой способности.
Вопросы: насколько образовательный процесс развивает языковую способность, а насколько - только способность к воспроизводству языковой поверхности? если он дает возможности развития языковой способности, то насколько он направленно культивирует это через деятельность? Мало не требовать, чтобы ученик не говорил того, что не понимает, нужно создать условия деятельности в процессе которой развивается языковая способность.
г) Фактор внутренней целостности активности сознания.
Вопросы: насколько образовательный процесс сообразует себя с "экзистенциально охватываемым пространством"? насколько он не разрушает его? насколько он направленно культивирует у учеников внутренний такт в освоении информации? не происходит ли "имплозии смысла" в процессе информирования? т.е. не вызывает ли структура процесса информирования утраты сознанием способности наделять смыслом то, что необходимо наделять смыслом по условиям процесса информирования?
д) Фактор "присваивательного" характера образовательных технологий.
Если для означивания вводимой информации необходима совокупность определенных деятельностей, совокупность внутреннего опыта, то насколько в образовательные технологии обеспечивают приобретение соответствующих деятельностей и опыта? Мера нессответствия процесса информирования процессу приобретения внутреннего опыта определеяет "присваивательный" характер образовательных технологий. С этим можно связать процесс "революционизации" сознания в процессе образования. Традиция, которая стремится отрицать реальные условия своего возникновения и заменять их символическими тяготеет к присваивательному характеру своих образовательных технологий, а те, кого хотят приобщить к традиции, стремяться подняться от символя к реальности, его породившей, и тем стремяться преодолеть присваивательный характер этих технологий. Насколько в образовательном процессе осознается этот конфликт?
4. Группа факторов, которая идет от логики построения коммуникации в образовательном процессе.
а) Фактор глубины коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько формы коммуникации образовательного процесса осуществляют условия глубинности? наколько коммуникация есть демострация продуктов деятельности? насолько она есть демонтрация самой деятельности? насколько она есть совместная деятельность?
б) Фактор диалогизма коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько образовательный процесс есть обмен активностями? насколько активное положение занимает учащийся по условиям образовательного процесса?
в) Фактор конструктивности коммуникации.
Можно поставить вопросы: насколько образовательный процесс есть конструктивная коммуникация?
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богоявленская В.И. Интеллектуальная активность как проблема творчества. М., 1978.
2. Фуко М. Слова и вещи. М., 1976.
3. Фуко М. Археология знания. М., 1994.
4. Шелер М. Формы знания и образование. Избранные произведения. М., 1993.
5. Гадамер Х.Г. Неспособность к разговору. Актуальность прекрасного. М., 1992.
6. Полани М. Личностное знание. М., 1983.
7. Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995.
8. Делез Ж. Логика смысла. М., 1994.
9. Бахтин М.М. О диалогической природе гуманитарного знания. Эстетика словесного творчества. М., 1974.
В книге рассказывается история главного героя, который сталкивается с различными проблемами и препятствиями на протяжении всего своего путешествия. По пути он встречает множество второстепенных персонажей, которые играют важные роли в истории. Благодаря опыту главного героя книга исследует такие темы, как любовь, потеря, надежда и стойкость. По мере того, как главный герой преодолевает свои трудности, он усваивает ценные уроки жизни и растет как личность.
В книге собраны предания и поверья о призраках ночи — колдунах и ведьмах, оборотнях и вампирах, один вид которых вызывал неподдельный страх, леденивший даже мужественное сердце.
В книге рассказывается история главного героя, который сталкивается с различными проблемами и препятствиями на протяжении всего своего путешествия. По пути он встречает множество второстепенных персонажей, которые играют важные роли в истории. Благодаря опыту главного героя книга исследует такие темы, как любовь, потеря, надежда и стойкость. По мере того, как главный герой преодолевает свои трудности, он усваивает ценные уроки жизни и растет как личность.
В книге рассказывается история главного героя, который сталкивается с различными проблемами и препятствиями на протяжении всего своего путешествия. По пути он встречает множество второстепенных персонажей, которые играют важные роли в истории. Благодаря опыту главного героя книга исследует такие темы, как любовь, потеря, надежда и стойкость. По мере того, как главный герой преодолевает свои трудности, он усваивает ценные уроки жизни и растет как личность.
…«Песнь о Нибелунгах» принадлежит к числу наиболее известных эпических произведений человечества. Она находится в кругу таких творений, как поэмы Гомера и «Песнь о Роланде», «Слово о полку Игореве» и «Божественная комедия» Данте — если оставаться в пределе европейских литератур…В. Г. Адмони.
В книге рассказывается история главного героя, который сталкивается с различными проблемами и препятствиями на протяжении всего своего путешествия. По пути он встречает множество второстепенных персонажей, которые играют важные роли в истории. Благодаря опыту главного героя книга исследует такие темы, как любовь, потеря, надежда и стойкость. По мере того, как главный герой преодолевает свои трудности, он усваивает ценные уроки жизни и растет как личность.
«Метафизика любви» – самое личное и наиболее оригинальное произведение Дитриха фон Гильдебранда (1889-1977). Феноменологическое истолкование philosophiaperennis (вечной философии), сделанное им в трактате «Что такое философия?», применяется здесь для анализа любви, эроса и отношений между полами. Рассматривая различные формы естественной любви (любовь детей к родителям, любовь к друзьям, ближним, детям, супружеская любовь и т.д.), Гильдебранд вслед за Платоном, Августином и Фомой Аквинским выстраивает ordo amoris (иерархию любви) от «агапэ» до «caritas».
"Homelies, prononces a Londres en 1765, dans une assemblee privee". Эта работа, опубликованная в 1767 г., состоит из четырех частей ("проповедей"): об атеизме, о суеверии, о понимании Ветхого завета, о понимании Нового завета. Критика атеизма и обоснование деизма сочетаются у Вольтера с решительной критикой реально существовавших религий и церквей, в первую очередь иудаизма и христианства. В настоящем издании публикуются первые две части "Назидательных проповедей".
Монография представит авторское осмысление ряда параметров философской теологии как новой реальности в российском философском контексте. К ним относятся отличия светской рациональной теологии от традиционного церковного богословия, дифференциация различных типов дискурса в самой рациональной теологии, выявление интеркультурного измерения философской теологии, анализ современных классификаций обоснований существования Бога, теологический анализ новейшей атеистической аргументации и самого феномена атеизма, а также некоторые аспекты методологии библейской герменевтики.
Глобальный кризис вновь пробудил во всем мире интерес к «Капиталу» Маркса и марксизму. В этой связи, в книге известного философа, политолога и публициста Б. Ф. Славина рассматриваются наиболее дискуссионные и малоизученные вопросы марксизма, связанные с трактовкой Марксом его социального идеала, пониманием им мировой истории, роли в ней «русской общины», революции и рабочего движения. За свои идеи классики марксизма часто подвергались жесткой критике со стороны буржуазных идеологов, которые и сегодня противопоставляют не только взгляды молодого и зрелого Маркса, но и целые труды Маркса и Энгельса, Маркса и Ленина, прошлых и современных их последователей.
Многотомное издание «История марксизма» под ред. Э. Хобсбаума (Eric John Ernest Hobsbawm) вышло на нескольких европейских языках с конца 1970-х по конец 1980-х годов (Storia del Marxismo, História do Marxismo, The History of Marxism – присутствуют в сети). В 1981 – 1986 гг. в издательстве «Прогресс» вышел русский перевод с итальянского под общей редакцией и с предисловием Амбарцумова Е.А. Это издание имело гриф ДСП, в свободную продажу не поступало и рассылалось по специальному списку (тиражом не менее 500 экз.). Русский перевод вышел в 4-х томах из 10-ти книг (выпусков)
Сборник статей доктора философских наук, профессора Российской академии музыки им. Гнесиных посвящен различным аспектам одной темы: взаимосвязанному движению искусства и философии от модерна к постмодерну.Издание адресуется как специалистам в области эстетики, философии и культурологи, так и широкому кругу читателей.