Логические проблемы знания - [15]

Следующий круг проблем связан с фактором внутренней целостности индивидуального сознания в процессе расширения круга его деятельности.

Каждое индивидуальное сознание имеет экзитстенциально охватываемое пространство, внутри которого находится то, что совместимо с его внутренней конституцией. Объем и характер этого пространства, его динамика зависят от способности индивидуального сознания делать внешнее внутренним. Это пространство может расширяться и деятельность связаная с ним может интенсифицироваться. Но есть точка насыщения, за пределами которой начинается нарушение органичности внутренней структуры сознания. Оно теряет возможность усваивать внешнее, вовлекать его в круг своих интимных отношений.

С одной стороны, уменьшаются его возможности поддерживать круг уже сложившихся интимных отношений, а с другой стороны, натиск новых предметов, интенсивность их вхождения и исчезновения не позволяют ему пополнять круг интимных связей новыми предметами. Происходит утеря интимности в отношении со своим предметным миром. За утерей, потепенно, происходит утеря самой способности и желания различать между чужим и своим. Если раньше в этом пространстве предметов им двигало желание обрести свою подлинность, то в конце этого процесса, потеряв "свое", а потом потеряв саму способность отличать свое от не своего, оно оказывается заблудившемся в мире предметов.

Если экспансия внешней предметности есть процесс информирования, то проблема внутренней целостности сознания превращается в проблему имплозии смысла (Бодрийяр) в процессе информирования. Имплозия смысла - это утрата информацией способности иметь смысл для индивидуального сознания, которое является объектом информирования или, что то же самое, утрата сознанием способности наделять смыслом поступающую в него информацию.

Под информированием будем понимать процесс направления сознания на разные предметные области и насыщения его горизонта предметами для осмысления (наделения их значениями). Индивидуальное сознание имеет свои ограничения в отношении способности осмыслять. Если информирование пренебрегает этими ограничениями, то вызывает по отношению к себе защитную реакцию: отказ от осмысления. Информация уже только функционирует в сознании, но не осмысляется. Сознание превращается в простое зеркало, оно теряет способность активно относится к предметам, которые появляются в его горизонте. Ранее активная составляющая сознания, которая осуществляла функцию осмысления, теперь редуцировалась к простому наблюдателю за другой частью сознания, которая является функционером в мире предметов, структура и динамика которых определяются характером информирования. И если задачей информирования по-прежнему является направление активности сознания на определенные предметы, то, в связи с внутренним отказом от осмысления, эта задача может осуществляться лишь внешними, принудительными способами (с помощью специально вызываемых психологических эффектов, изучаемых в социальной психологии). Но такая активность не есть подлинная активность сознания и такой его предметный мир не есть подлинный, органически усвоенный им мир. Освобожденный от собственной внутренней активности человек теряет "интуицию реальности" и, следовательно, теряет способность принимать жизненно значимые решения. Он теряет жизненную ответственость.

В мире такого аффективно обустроенного универсума человек находится в противоречивом положении. С одной стороны, устроителями этого универсума такой порядок представлен как "одарение", забота о благополучии. С другой стороны, тот человек, о котором "заботяться", находится в постоянной фрустрации из-за ощущения нереальности своего существования в этом универсуме.

Ученику (если это "одарение" - образовательный процесс) очень трудно выбраться из этой ситуации. Как человеку, которому нечто дарят, ему нужно быть только благодарным и не замечать того, что в этом процесе его используют, т.е. принимают во внимание не его лицо, а его функцию. Но внутренняя неприемлимость этих даров вызывает фрустрацию. У "хорошего" ученика это выражается в чувстве вины. Он еще не может ясно понять в чем именно он виноват, но то что он виноват он, безусловно, чувствует. "Хорошего" ученика должно все время сопровождать чувство вины (особенно во время экзаменов). Преподаватель, слишком серьезно воспринимающий свою роль одарителя, обычно ставит таких учеников в пример другим, а их чувство вины расценивает как проявление должного отношения к делу.

В этом смысле оказывается сомнительной ценность знания ради знания. "Вы должны знать" - звучит рефреном в продолжении всего образовательного процесса - "наука основана на знании". Но никто не сказал: "Бойтесь утонуть в этом знании; знанием можно пресытиться (и очень скоро), если употреблять его в неумеренных дозах; умейте чувствовать свой свой внутренний характер и ритм в освоении информации, чтобы не разрушить своего интереса". Легко потребовать в конце образовательного процесса: предоставьте мне свои мысли. Но откуда появится это "свое", если оно специально не культивировалось, если предполагалось, что оно вырастет само собой, а в конце можно будет просто собрать плоды. Как мы видели, процесс информирования может заглушать и разрушать это "свое". И, уж во всяком случае, этот процесс не гарантирует, что "свое" будет развиваться. У кого-то "свое" вырастет, у кого-то - нет. Тем фактом, что у кого-то вырасло можно будет, при желании, и опрадать такую систему: вот, у них же получилось. А те, у кого не получилось, сами виноваты: наверное были нестарательными или неспособными (в общем, ошиблись факультетом). -----------