Как рассказывают историю детям в разных странах мира - [53]

Было бы иллюзией, однако, думать, что более отдаленное прошлое не может породить споров и конфликтов. Например, вопрос о происхождении французов: за XVIII-XIX вв. концепция, согласно которой благородные франки воплощали в себе свободу германских лесов, противопоставляя ее деспотической христианской монархии, сменилась теорией, по которой носителями демократических свобод были галлы[52].

В наше время появился новый «фронт» противостояния. Политика чрезмерной централизации, постоянное предоставление преимуществ одним регионам в ущерб другим породили реакцию в провинциальном сознании, и это привело к оформлению контристории. Суть ее состоит в неприятии имеющей якобинское происхождение идеи, согласно которой прогресс, воспринимаемый как смысл истории, отождествляется с ростом могущества государства. Начался процесс анализа замалчиваний и пропусков в истории, считавшейся объективной. Так, «брачный союз» с Бретанью оказался насильственным, Корсику пришлось усмирять после того, как она была «куплена». Замалчивалось и то, каким образом Тулузское графство было присоединено к королевскому домену, как свободная Каталония в 1793 г. была ограничена ее запиренейской частью… Такова была якобинская политика, повторение которой обнаруживается в политике Советской России на ее окраинах. Здесь это называлось наступлением социализма.

Так, понемногу вырисовываются разные видения истории, более или менее отличные от традиционного, того, что дается в школе. И в них во всех воплощается память французов, объединившихся вокруг Пантеона героев «школьной» истории – так прекрасно проанализированного Амальви (I.5), – или, наоборот, разъединенных этими героями.

Все это не означало воцарения хаоса. Но огромное разнообразие взглядов, демократический подход к отображению жизни сами по себе как бы отрицали свойственный науке объективный подход. И в то же время это разнообразие показалось опасным государству, и оно положило ему конец. Профессора истории горячо спорили как с левыми, так и с правыми, стремясь будто бы установить «историческую истину», соответствующую «фактам». Но сам выбор этих фактов, разве он не был продиктован идеологией? Понятно, что именно во Франции победила школа «Анналов»[53], ратующая за «клинический» анализ исторического прошлого.

Традиционная история по образцу Лависса была уязвима. Африканцам она рассказывала о «наших предках галлах», а юным французам в 1958 г., представляя вторую мировую войну, забывала рассказать о коллаборационизме, о Виши, о Петене…

Во Франции говорят, что государственная власть не любит истории с ее вопросами и сомнениями; если это правая власть, она не любит также и философии. История цивилизаций была введена в программы как обновленная история; это объясняли необходимостью соответствовать современному уровню развития гуманитарных наук. Но то, что у ученых было прогрессом по сравнению с историей событийной, в системе передачи и приобретения знаний, да еще в руках министерских чиновников стало шагом к разрушению исторических представлений.

Вместо того чтобы изучать периоды, стали изучать темы. Предлогом служило то, что прежде история не формировала умы, а скорее забивала головы ненужными деталями, датами. А тут еще сказался прогресс наук о человеке, деидеологизация истории, стремление придать ей характер «истинной» науки. Однако в школьных программах внешний прогресс достигался в ущерб приобретению исторических знаний, т. е. в ущерб памяти нации, ее самосознанию.

Но ведь и это самосознание – объект истории, даже если в основе его спорные и оспариваемые факты, как показал пример Жанны д'Арк. Об этом, однако, нет и речи: программы и так перегружены. Впрочем, если дело касается того, чтобы пожертвовать «второстепенной» историей, власти всегда поступают решительно. И вот история уже не преподается в младших классах; в них действует программа так называемой пробуждающей деятельности, в которой история – лишь факультативный предмет.

Одновременно с этим преподаванию истории бросили вызов средства массовой информации, прежде всего телевидение. Домашний экран представлял за редким исключением, так сказать, «стерилизованную», беспроблемную историю, далекую от анализа истоков настоящего. Это история грез, своего рода экзотика, необходимая для расслабления по вечерам уставших граждан. Телевидение неизмеримо привлекательнее преподавателя в классе, и оно стало оказывать свое воздействие на познание истории, стало как бы конкурирующей «параллельной школой». Однако преподаватели поначалу не придали этому значения. Они заняли по отношению к телевидению высокомерную и снисходительную позицию, как когда-то их предшественники по отношению к кино. Тем не менее им волей-неволей пришлось отказаться от позиции наблюдателей и превратиться в посредников. В скором времени они оказались вынужденными вместо собственного урока комментировать чужой, таким образом беря на себя роль как бы вспомогательного учителя для своих учеников.

К этому добавлялись удары со стороны издателей. Почувствовав кризис образования, ярко проявившийся в мае 1968 г., они приступили к работе над книгами, в которых на смену историческому повествованию, якобы вышедшему из моды, дискредитированному, нежизненному, пришли документы и статистика и снова тематический подход. Вместо того чтобы дополнять средства массовой информации, издательства хотели конкурировать с телевидением (как железные дороги во Франции пытаются конкурировать с авиацией). Книги переполнились картинками, огромными цветными картинками, на их страницах ставились целые спектакли… Если передача должна была насчитывать 52 минуты, или 13, или 26 минут, то и в каждой главе должно быть одинаковое количество страниц. На каждой странице столько-то картинок и фотографий и т. д. От истории, которая давила обилием материала, перешли к истории, выдаваемой по крохам. Рационы ее стали мизерны, форма подачи неудобоварима, язык непонятен. Над текстом книги возобладал ее макет.