К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур - [9]

Формирование «точек удивления», которые втягивают в себя процесс понимания в первых классах, как раз должно происходить при сталкивании двух этих установок — сознавательной установки и установки на знание, на правило (именно в такой форме появляется поначалу мыслительная установка). Ни само по себе сознание, взятое в отрыве от мышления и только удостоверяющее бытие предмета и мое со — бытие с ним, ни само по себе знание (как всеобщее, независимое от меня, правильное) не удивительны, не несут в себе зерна сомнения, но их сопряжение и взаимонапряжение делают предмет удивительным для ребенка. Ребенок, например, непосредственно сознает единство слова с предметом, их неразрывность (если собаку назвать коровой, у нее вырастут рога — пример Выготского). Но как возможно само называние — ведь для этого слово должно быть отделено от вещи? А в разных языках собака называется по — разному… А ведь я могу переназвать вещи… Но тогда, чтобы меня понимали, я должен договориться с остальными. Но есть «волшебные слова», которые не только называют вещи, но и создают их, управляют ими. А есть вещи «звучащие», которые сами себя называют — разве могли «свист» и «шорох», например, называться по — другому? Так возникает загадка слова, необходимость понимания, удивительность привычного для ребенка и знаемого им явления — при постоянном взаимопогружении сознания и мышления.

Другой пример. На уроках математики в первом классе (учитель С.Ю.Курганов) ученики придумывают свои варианты календаря. Здесь необходимо не просто развитие фантазии, воображения в ходе такого придумывания, не просто восхищение находками детей (действительно очень интересными), хотя и это чрезвычайно важно. Изложенное понимание задач обучения в первом классе предполагает не только обязательное признание того, что каждый календарь хорош и интересен, несмотря на то, что они такие разные, но и противопоставление этому признанию необходимости одного общепринятого, единого для всех календаря, с одной стороны (а именно на фоне этого общепринятого календаря придумываемые детьми календари выступают как особенно удивительные, загадочные, странные; конвенциональность общепринятого календаря подчеркивает другие календари как возможные — они также могли бы стать общепринятыми, в какой — то точке они все равновозможны; сам этот фон — единый, «правильный» календарь, которым ребенок пользуется в повседневной жизни, при этом также проблематизируется, «отстраняется», становится для ребенка не просто естественно существующим, но вопросительным, требующим обоснования); с другой стороны, необходимо обнаружение оснований каждого календаря — особой концепции времени (циклическое время, линейное и т. п.) и взаимообоснования этих концепций. Здесь сталкиваются и сопрягаются установки на сознание бытия во времени, на знание и умение («правильный» календарь и т. п.), на проблему, возникающую при их столкновении: как возможно время и измерение времени. Так появляется другая «точка удивления» — загадка времени, из которой в дальнейшем расходится спектр различных предметов обучения, связанных с разными дисциплинами: измерение времени (в связи с задачей измерения вообще), обозначение времени в языке (система времен и видов глагола в различных языках), историческое время, время и явления природы. Эта загадка сначала сфокусирована в «точке удивления», а затем обнаруживает, с одной стороны, спектр возможных культурных способов понимания времени (античное, средневековое, нововременное понимание), с другой стороны, различные «темы», которые в дальнейшем войдут в разные учебные предметы — математику, языкознание, историю, природоведение — при постоянном обратном сведении в некоторую точку. Без этого подобные уроки хотя и выполняют важную функцию — развитие творческой фантазии, обучение терпимости к иной точке зрения и т. п., но не вскрывают той диалогичности позиций ребенка, которая возможна и необходима в этом возрасте и, следовательно, не решают основной задачи этого периода обучения.

Рассмотрим предварительно с этих позиций некоторые проблемы обучения математики в первых двух «подготовительных» классах. Ребенок шести — семи лет, приходя в школу, имеет определенные представления о числе и величине. Назовем эти представления, вслед за Л.С.Выготским, житейскими понятиями, понимая под этим только их независимость от специально организованного обучения. Очевидно, что эти понятия отличаются (и по содержанию, и по способу функционирования) от соответствующих научных понятий. В связи с этим возможны принципиально различные стратегии обучения. Можно, например, специально снимать феномены, связанные с определенным характерным для этого возраста способом понимания числа и величины. Можно ждать, когда эти житейские понятия «дозреют» естественным, сонтанным образом до таких, на основе которых возможно формировать современные понятия. Так, идея «сохранения величины» в ходе естественного, или спонтанного развития появляется у современного ребенка в 7–8 лет, и только тогда, на ее основе, можно формировать понятие числа. Можно «доращивать», доводить эти спонтанные понятия методом эмпирического обобщения до более широкого и более общего понятия числа — от натуральных чисел к рациональным и т. д. Можно, наконец, игнорировать имеющийся у ребенка опыт обращения с величинами и присущее ему понимание числа и формировать современное понятие как бы с нуля. Последний подход предложен и в значительной степени реализован в школе В.В.Давыдова.