К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур - [8]

В психологии обычно возрастные кризисы рассматриваются главным образом в связи с проблемами мотивации и взаимоотношений ребенка. Для психолого — педагогического анализа проблем образования крайне важно, на мой взгляд, проанализировать эти кризисы с точки зрения сознания и мышления. Кризис семи лет может быть понят как кризис рождения установки на мышление, которая рождается, с одной стороны, из доведения до предела установки на сознание внутри детской игры, с другой стороны, установка на мышление, но в своей упрощенной, редуцированной форме, как установка на правильность, на общепринятые значения, рождается из потребностей практической жизни ребенка и внеигрового общения, в которых ребенку важно не сознавать, не понимать, но знать и уметь. Появляющаяся таким образом установка на мышление как бы компрометирует сознавательную установку; мышление, не укорененное в сознании, вырождается в чисто рассудочную деятельность в тех формах, которые приняты в современной цивилизации — в быту, в т. н. практической деятельности, т. е. вне собственно творческого мышления. Это связано с «размыканием» сознания ребенка; в отличие от сознания дошкольника, которое связано с игровым отстранением и всегда замкнуто на себя, всегда существует в связке с самосознанием, мышление, в тех формах, в которых оно появляется на первых порах, приводит к утере этой установки на себя, в некотором смысле к потере себя в связи с появляющейся установкой на общее, внешнее по отношению к субъекту и одинаково правильное для всех. Меняется в этой связи и общение ребенка, в частности (и особенно) его общение со взрослыми. Оно утрачивает индивидуальный характер, равноправность, становится иерархическим общением (взрослый — не Ты для ребенка, но анонимный представитель внешнего мира, культуры). Этим и определяется в большей степени авторитет учителя, который е просто больше авторитета других взрослых, но имеет другую природу. Эти изменения, видимо, и приводят к частичному утрачиванию самобытности, непосредственности ребенка в конце дошкольного возраста.

Важнейшей задачей обучения в начальной школе является укоренение этой появляющейся установки в сознании ребенка, развитии ее в сопряжении и споре с сознанием, при котором мышление и становится собственно мышлением, рассудок доводится до разума, а общее понимается не просто как абстрактно-общее для всех, а как всеобщее, т. е. через культуру, через разум — через особенное.

С этой точки зрения крайне важно не просто развитие каждой из установок, с которыми ребенок приходит в школу, но их постоянное сталкивание в процессе обучения, когда каждая, опровергаясь и напрягаясь другой, становится продуктивной. Традиционная школа опирается, как правило, только на появляющуюся установку на знание, правило, авторитет)позицию Симпличио); игровая позиция ребенка, его сознавательная установка остается в стороне (как правило на уроках не работает). При этом позиция Симпличио (к которой обычно сводится познание, хотя она, взятая сама по себе, есть вырожденная форма познания) гипертрофируется, разрастается и «одеревеневает». С.Ю.Курганов, описывая уроки по природоведению в третьем классе, показывает, каких трудов стоит преодолеть эту позицию безвопросного, авторитарного знания. Когда же обучение с первого класса проводится в диалогическом духе, не возникает необходимости бороться с Симпличио, дети гораздо больше критичны по отношению к учителю, к своему знанию, гораздо легче идут на проблематизацию, гораздо свободнее фантазируют, чем после двух лет обучения по Давыдовской системе. Отсюда можно было бы сделать вывод, что позиция Симпличио навязывается ребенку школьным обучением. Думаю, что это не так. Выше я пыталась показать, как рождающаяся внутри сознания установка на мышление вырождается в установку на знание, на правильность. С другой стороны, эта установка создается и поддерживается практической жизнью, растущими прагматическими умениями (Умениями делать правильно, которые подтверждаются практическим успехом). Симпличио рождается в дошкольной жизни ребенка, усиливаясь к концу дошкольного возраста. При традиционном обучении эта позиция еще более усиливается в первых классах за счет игровой позиции; при диалогическом обучении возникает соблазн с первого класса опираться только на игровое сознание ребенка, проигнорировав «Симпличио», который вроде бы мешает проблематизировать обучение. Думаю, что это было бы неверно. С одной стороны, если просто проигнорировать в школе один из наличных способов отношения к миру, как это делает традиционная школа по отношению к игровой позиции, то ребенок просто вынесет ее из школы, оставит для внешкольной сферы, как при традиционном обучении происходит с игрой, и законсервирует ее (при этом она станет еще более догматичной). С другой стороны, само наличие этой позиции на уроке, представленность ее очень важны — на ее фоне возможно глубже проблематизировать проблему, а кроме того, она, при столкновении с другими позициями, сама отстраняется, углубляется и проблематизируется за счет этого отстранения (и отстранения, когда она, рассматриваемая со стороны, становится странной, ставится под вопрос). Именно поэтому в начальной школе необходима активная работа на уроке с обеими наличными у ребенка позициями.