К проблеме педагогической психологии начального обучения в школе диалога культур - [7]

Он был обескуражен ее реализмом и смолк. Но через некоторое время услышал, к великому своему изумлению, как Люся поучает подругу: — А ты и не знаешь? Если бы не живой, разве бегал бы взад и вперед? Видишь — искры: трамвай сердится, хочет спать, набегался за день. Подруга слушает и верит ей ровно настолько, насколько это нужно для данного случая.»

Такое мирное сосуществование противоположных представлений возможно потому, что сознание не задается вопросом об истинности, оно событийно. Ребенок семи — восьми лет больше не соглашается считать одинаково верным и то, что трамвай живой, и то, что в нем моторчик, ему важно знать, «как правильно».

Это «как правильно» означает чаще всего, как говорит мама или папа, как написано в книжке, т. е. само сознание (рождающаяся установка на знание) носит авторитарный характер. Это — позиция Симпличио, героя «Диалогов» Галилея, представляющего авторитарно — эмпирическое знание. Наличие этой позиции хорошо показано в анализе уроков — диалогов по природоведению в книге С.Ю.Курганова: ребенок уверен, что Земля круглая, потому что глобус круглый, потому, что читал в книжке и т. п. С этим же связан и «незыблемый» авторитет учителя, который знает, как правильно — этот авторитет не сравним с авторитетом взрослого для дошкольника и несравним, как правило, с авторитетом других взрослых для первоклассника, потому что учитель для него представляет не конкретного взрослого, а взрослого вообще, является представителем «правильности» в глазах ребенка. «Доверие ребенка к словам взрослого, некритичность в принятии его целей, склонность подражать ему, особая чувствительность к его оценкам на протяжении дошкольного детства растут, достигая апогея к началу школьного обучения,» — пишет Г.А.Цукерман, ссылаясь на исследования Е.О.Смирновой. Это явление проявляется, главным образом, в познавательной сфере (в сфере игры, которая в значительной мере сохраняет свое значение для ребенка, гораздо большим авторитетом пользуются товарищи) и ярче всего обнаруживается на уроках в первые недели школьного обучения, когда ребенок буквально смотрит в рот учителю. Конечно, в значительной степени оно связано с определенной организацией школьного обучения и подготовки к школе, но имеет и серьезные внутренние психологические причины, о которых я еще скажу подробнее ниже.

Эта новая позиция, позиция Симпличио, возникает рядом с сохраняющейся игровой позицией, характерной для дошкольника. Огромный опыт игры с ее отстранением, переворачиванием, усомневанием в, казалось бы, раз навсегда данном, не исчезает бесследно. При традиционной организации обучения эта вторая (игровая) позиция остается за пределами школы, как бы для домашнего употребления, и обе существуют относительно независимо друг от друга в разных сферах, а со временем игровая позиция вытесняется или остается на задворках жизни ребенка. В задачу начального обучения нашей школы входит развитие и укрепление, «выголашивание» обеих этих позиций. При этом игровая позиция должна не просто укрепляться, поддерживаться и развиваться, но должна сталкиваться в одном пространстве (а не просто сосуществовать) с позицией школы, с иерархией, с вопросом «а как правильно». Позиция маленького Симпличио не отвергается, но должна доводиться до культурной позиции отстранением и остранением ее, столкновением с позицией, характерной для играющего дошкольника. Обе эти позиции, эти способы отношения к миру должны в столкновении друг с другом доводиться до взаимного опровержения и взаимного обоснования, и тогда мир становится для дошкольника не (потенциально) ясным, понятным, объяснимым (позиция Симпличио), но и не «настолько странным, что ничему не стоит удивляться» (позиция школьника), а именно удивительным, то есть требующим понимания (ср. то, что говорилось выше о фокусировании этого удивления в некоторых точках.)

Необходимость именно столкновения, сопряжения этих двух установок, характерных для младшего школьника (сохраняющейся установки на сознание, глубоко развитой в дошкольной игре, и рождающейся установки на мышление, которая появляется в форме установки на знание), в ходе обучения, а не просто дальнейшего развития и «выголашивания» каждой из них связана не только с задачами обучения, но и с некоторыми существенными особенностями проявления этих установок у ребенка на переходе от дошкольного к школьному возрасту (и отчасти у младших школьников).

Замечено, что дети в этом возрасте становятся страшными ортодоксами, прагматиками; их мышление кажется гораздо более авторитарным по сравнению с мышлением дошкольника; более скучной, «гладкой» становится речь, исчезает, кажется, богатство фантазии. Это отмечают (часто с сожалением, с ностальгией по утраченному богатству, непосредственности, живости, одаренности, присущих более раннему возрасту) многие наблюдатели. Иногда это объясняется центрированностью на взрослом, иногда — прогрессивными приобретениями (опосредованностью, введением в определенные рамки, растущим умением ориентироваться в практической жизни), иногда — тем, что, дескать, семья и школа с авторитарным стилем воспитания задавила самобытность ребенка, его способность к фантазии и т. п. В контексте разрабатываемой В.С.Библером концепции мышления и сознания можно выдвинуть следующую гипотезу. Выделяясь в качестве самостоятельной на границе дошкольного и школьного периода, установка на мышление на первых порах стремится как бы полностью эмансипироваться от сознания, с которым она была до этого в значительной мере слита, оторваться от него. Но при этом, теряя укорененность в сознании, эта установка на всеобщность, на истинность вырождается для ребенка в установку на «правильность», нормативность, результативность (знаю, что Земля круглая, потому что прочел в книге; знаю, что такое электрический ток, потому что умею включать утюг и т. п.), становится установкой на знание, на рассудок, на умение (а не на разум, познание, понимание). С этим связаны две серьезные опасности, подстерегающие ребенка в этом возрасте — с одной стороны, опасность высыхания мышления до чисто рассудочной деятельности, утраты способности к сомнению, которое подменяется несомненностью внешних подтверждений — авторитетного утверждения, практического успеха и т. п.; с другой стороны, опасность аутизма, полного замыкания в своих фантазиях, когда сомнение подменяется несомненностью ощущений. Реальности этих опасностей много способствует существующая организация обучения, построенного на авторитете и часто невыразимо скучного для ребенка, но сами они, думается, не случайны именно в этом возрасте. Ведь само сознание, его единство как сознания возможно только в интенции на мышление; включения в настоящий момент бытия прошлого и будущего, сосредоточение их в акте также возможно только в «горизонте мышления». без этого напряжения мышлением сознание распадается на отдельные ощущения, эмоции, представления и пр. В то же время и мышление не может существовать как мышление, не будучи укорененным в сознании — сознание необходимо как субъект мышления, как устремленность к знанию, как не — знание, сомнение; полностью сняв в себе сознание, мышление перестает существовать как мышление, сводится к знанию, к рассудку. Только сознание, напрягаемое мышлением, способно быть сознанием; только мышление, укорененное в сознании, может оставаться мышлением. Поэтому отрыв установки на мышление от установки на сознание, разведение их «по разным отсекам» (а такая тенденция появляется в конце дошкольного возраста) может привести к усыханию разума до рассудка, до авторитарно — эмпирического разума Симпличио, с одной стороны, и к аутичному фантазированию, замкнутому в себе, с другой. Это реальные опасности, сопровождающие т. н. «кризис семи лет».