Германия: самоликвидация - [77]

.

Сторонники единой школы надеются, что дифференцированные возможности станут лучшим стимулом для тех 20 % учеников — чья доля в тенденции повышается, — которые с точки зрения Немецкой торговопромышленной палаты лишены как способностей к образованию, так и воли к нему. Такие возможности стимулирования могло бы обеспечить лучшее согласование школьного образования с практическим обучением^{263}. Если последовательно довести эту мысль до конца, то гимназия могла бы вообще стать лишней благодаря дифференцированной единой школе. Однако в политике образования нет никакой последовательности. Педагогика и дидактика продолжают следовать меняющейся моде и диктату меняющихся общественно-политических представлений. При этом главная цель демократии, сообразно её природе, состоит в увеличении равенства посредством образования. Но политика колеблется между злободневностью и мечтой об изменении общества посредством образования. Речь заходит то о стимулировании превосходства, то о покое неполной средней школы, то об очередных выборах. А родители в первую очередь заинтересованы в хороших стартовых и жизненных шансах для своих детей.

Этот родительский интерес может преследовать разные цели. Некоторые ищут для своего ребёнка щадящее пространство, желая, чтобы у него было поменьше «стрессовой нагрузки» и как можно более поздний выбор путей образования. Другие хотят, чтобы их ребёнок как можно больше учился, и стремятся, чтобы он посещал лучшую школу, что практически всегда означает гимназию, пока нехватка способностей ребёнка не станет слишком очевидной. На практике те родители, которые верят в своего ребёнка и соответственно развивают в нём честолюбие, почти всегда выбирают гимназию. Каждая попытка вывести образование на путь большей интеграции вызывает затем острую борьбу за направление — с непредсказуемым результатом, как показывает успешная гамбургская народная инициатива против местной школьной реформы^{264}.

Различные точки зрения в дебатах можно показать на двух сопоставимых гамбургских семьях. Одна семья считает, что выставление оценок наносит детям травму, и хотела бы ликвидировать родительское право выбора на посещение школы повышенного типа, чтобы создать для детей большее равенство шансов. Другая, приехавшая из Южной Германии, в ужасе от гамбургского школьного уровня и спрашивает, неужели так уж высоки требования, чтобы дети к концу начальной школы знали таблицу умножения и могли написать бабушке письмо без ошибок. Эта семья хочет отдать своего ребёнка в частную школу, если школьная реформа сделает невозможной переход из школы в гимназию после четвёртого класса^{265}.

В вопросе «общего обучения», который также подразумевает и вопрос о целесообразности и справедливости раздельной школьной системы, сталкиваются друг с другом совершенно различные интересы, жизненные установки и политические позиции. Есть идеалисты, в том числе и среди родителей, придающие большое значение образованию, и они воспринимают необходимое при совместном обучении внутреннее дифференцирование преподавания вовсе не как тяготу для более способных учеников, а как дополнительный шанс^{266}. Для консервативного понимания совместное обучение, напротив, представляет собой посягательство на возможности образования элиты. Ограничение или устранение гимназий подпадает в этой группе под идеологическое подозрение^{267}. Эгалитаристы, в свою очередь, видят в раздельной школьной системе атаку на их понимание равенства шансов^{268}.

Никакое взаимопонимание, кажется, так до сих пор и не возникло между заинтересованными педагогами и реформаторами, которые хотят стимулировать необразованных и менее одарённых учащихся посредством ежедневного школьного контакта с одарёнными и стремящимися к образованию, и теми родителями, которые видят себя защитниками интересов своих детей. Их позиция тем более элитарна и склоняется в пользу гимназий, чем выше они оценивают потенциал успеваемости своих детей.

Давно ясно, что развитие каждого ученика ограничено его собственным потенциалом. «Общие школы — следствие постулатов образования, которые хоть и имели благие намерения, но исходили из ложной предпосылки, что различная успеваемость есть лишь следствие неправильной структуры и что можно, так сказать, из любого ребёнка сделать гимназиста, если будет подходящая среда. Но это, к сожалению, иллюзия»^{269}. Гораздо больше сюда подходит уже цитированная фраза Эльсбет Штерн, что «оптимальное стимулирование каждого ученика ведёт не к большему равенству, а к большему неравенству».

С эмпирической точки зрения на вопрос, ведёт ли совместное обучение к лучшей реализации потенциала одарённости, нет убедительного ответа. «В принципе исследование показывает, что школьные структуры играют подчинённую роль при объяснении школьных успехов. Современная школа — та, которая в первую очередь радеет за развитие преподавания», — говорит директор института развития качества в образовании Олаф Кёллер^{270}.

Это было впечатляюще подчёркнуто новым исследованием, проведённым по заданию Конференции министров культов, «Сравнительные языковые компетенции по землям»: земли Бавария и Баден-Вюртемберг с их «традиционной» раздельной школьной системой имеют не только самый высокий уровень знаний, но и самые низкие расхождения в успеваемости, а также самую высокую успеваемость в нижних группах по компетенции