Германия: самоликвидация - [74]
В баварских гимназиях различие в знаниях снизилось между 25 и 75 % до 3,5 школьного года, в берлинских гимназиях оно тоже упало, но лишь до 4 школьных лет. Худшие ученики берлинских гимназий отставали на год от баварского уровня, а лучшие ученики — всё ещё отставали на полгода. Сопоставимые различия результатов были получены и в компетенции по чтению. Сказанное о Берлине верно и аналогично для Бремена, Гамбурга и других федеральных земель, относительно плохо прошедших тесты: низкие требования (за которыми, как можно предположить, скрывается низкое качество преподавания) приводят к худшей успеваемости как плохих, так и лучших учеников и к дальнейшему зияющему расхождению результатов в каждой возрастной группе. Независимо от качества школьной системы, никогда не бывает так, чтобы каждый учащийся мог выучить всё.
Для системы образования любой федеральной земли особое значение имеют две группы школьников:
1) абсолютно передовая группа, которая будет обеспечивать технологический и инновационный потенциал региона;
2) группа тех, кто не достигает в компетенциях по математике и чтению того уровня, который был бы совместим с требованиями трудовой жизни. Эти школьники составляют будущую проблемную группу рынка труда. Большая их часть подолгу будет находиться под угрозой бедности и зависеть от трансфертных выплат.
В Германии около 20 % 15-летних подростков не достигли в PISA-тестах 2006 г. приемлемого уровня как по чтению, так и по математике, и это означает, что они принадлежат к нижним ступеням обеих компетенций. Эти результаты хотя и лучше, чем в Турции, где на нижних ступенях компетенции по чтению оказались 32 %, а по математике 52 % учащихся, но намного хуже, чем в Корее, где всего лишь 6 и соответственно 9 % попали на нижние ступени компетенции (см. рис. 6.1, 6.2).
И наоборот, в Корее по чтению 21,7 % учащихся оказались в группе высшей компетенции, в Германии 9,9 %, а в Турции лишь 2,1 %. В математике различия выражаются сходным образом: здесь к классу высшей компетенции относятся 9,1 % 15-летних корейцев, 4,5 % немцев и 1,2 % турок.
В передовой группе ОЭСР доля особенно плохих результатов составляет лишь около 10 %. Либо в этих странах меньше слабых учеников, либо с ними по-другому обходятся. Возможно и то и другое, ибо страны, лучше всех прошедшие тесты PISA, в историческом прошлом имели мало иммигрантов, или вообще их не имели, или подвергали их очень строгому отбору в аспекте квалификации. Кроме того, «хорошие» в PISA страны таковы, что укрепившийся нижний слой в них относительно тонок. Страны с укрепившимся нижним слоем, например Англия, уже явно достигли предела в возможностях подъёма>{246}. Те страны, у которых относительно малые доли плохих результатов в PISA-тестах, показывают и особенно высокие доли сильных учеников (ступень компетенции VI), и это позволяет сделать заключение «от противного», что система образования в этих странах лучшая. Сравнение немецких земель также показывает сильное расхождение результатов: в Южной Германии лишь 12–17 % учеников остаются по математике на ступени компетенции I и ниже; в Берлине, Гамбурге и Бремене их, напротив, 26–29 %>{247}. Эти различия наверняка объясняются различным качеством системы образования, но, пожалуй, ещё и тем, что необразованный нижний слой в Германии распределён по федеральным землям не равномерно, а сконцентрирован в агломерациях с высокой плотностью населения.
Источник: Prenzel M. PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im Ländervergleich. Münster, 2008. S. 233.
Рис. 6.1. Сравнительная оценка компетенции по чтению в PISA в различных странах: доля учеников по уровням компетенции
Рис. 6.2. Сравнительная оценка компетенции по математике в PISA в различных странах: доля учеников по уровням компетенции
Источник: Prenzel M. PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der Jugendlichen im Ländervergleich. Münster, 2008. S. 262.
Различия в результатах между государствами можно объяснить во многом разницей социализации, зависящей от национального характера, и различным качеством школьной системы. К тому же совершенно очевидно, что у наций с гомогенным населением — таких, как Корея и Финляндия, — в системе образования меньше трудностей. Но причины внутригосударственной разницы результатов лежат, по-видимому, во врождённых различиях, касающихся способности к обучению, иначе ничем не объяснишь её стабильность при совершенно разных школьных системах. Здесь начинается реалистичная педагогика, служащая школьникам во благо, и ей приходится считаться с генетически обусловленной вариабельностью человеческих задатков>{248}. В каждой популяции существует — очевидно, это касается также Финляндии и Кореи — стабильное ядро подростков, неспособных или малоспособных к обучению, по которому видны объективные границы всякой системы образования: 5 % населения Германии и Австрии практически неграмотны, а в Швейцарии каждый седьмой не может бегло читать и писать>{249}.
Известно, что корреляции не объясняют самих причин. Правда, они могут подкрепить догадки и предположения. Так, мы знаем, что корреляции между интеллектом и школьными успехами относятся к высшим корреляциям в психологической диагностике и, кроме того, что хороший интеллект является одним из лучших прогнозов школьного успеха. Поэтому поднялось много пыли и шума в кругах специалистов, когда Хайнер Риндерман в 2006 г. показал, что результаты всех трёх компетенций в PISA 2000 и 2003 гг. — по чтению, математике и естественным наукам — очень высоко коррелируют не только друг с другом, но и с интеллектом. Риндерман задался вопросом, а не измеряют ли PISA-тесты всего лишь интеллект. Кроме того, он сравнивал результаты PISA, полученные по ОЭСР, с результатами измерений среднего IQ, которые собрали в тех же странах Ричард Линн и Тату Ванханен
