Философия и культура - [223]
Возникает вопрос — почему дело обстоит так? В силу каких причин большинство людей, потенциально усвоив все высшие формы развития «духа» (то бишь духовной культуры), играют в процессе развития этого «духа» лишь незавидную роль пассивного материала, через насильственное формирование которого реализует себя мощь и сила (Macht) других индивидов — Цезарей и Бонапартов, Кантов и Ньютонов и т. д., т. е. тех баловней судьбы, которым посчастливилось попасть в острие, в фокус развития «всеобщего духа»?
В этом — роковом для его концепции — пункте Гегель снова возвращается в плен к старинному предрассудку, к тому самому предрассудку который он сам же своими общетеоретическими схемами развенчал. А именно — причину крайнего неравенства способностей людей он опять начинает видеть в природе, т. е. в биологически обусловленном неравенстве индивидов. Это особенно четко видно в тексте «Философии духа», где он говорит о том, что высота развития индивидуальной «души» определяется двояко — как «внешними условиями» приобщения этого индивида к формам сложившейся духовной культуры, так и «внутренними» ограничениями, налагаемыми случайной особенностью «природной души», т. е. — в переводе на более современный язык — своеобразием анатомо-физиологической организации индивида…
Тем самым феномен, представляющий собой от начала до конца результат исторически сложившейся формы разделения труда между индивидами, находит свое мнимое объяснение в пустой ссылке на врожденную — биологически унаследованную — разницу между индивидами. Гегель тем самым воспроизводит главный грех традиционной концепции «способностей», взваливая вину за неравенство людей в отношении практикуемых ими способов жизнедеятельности на ни в чем не повинную матушку-природу. Тем самым он совершает грубейшую натуралистическую ошибку, которую он сам же так жестоко высмеял в той нелепой форме, которую та же самая ошибка обрела в «физиогномистике» и в печально знаменитой «френологии» Галля…
С этим связаны и сугубо специальные ошибки Гегеля в плане педагогической проблематики. Это, во-первых, его установка, согласно которой процесс образования состоит прежде всего в полной нивелировке подхода педагога к ученику. Согласно Гегелю, педагог не может и не должен искать «индивидуальный подход» и индивидуально-варьируемые способы педагогического воздействия, не имеет права ни думать, ни заботиться о становящейся индивидуальности человека. Он может и обязан заставить индивида жить и думать в рамках совершенно безличной дисциплины, в рамках абстрактно-общих правил. И это — всё, что должен делать умный педагог.
Почему? Да просто потому, что «индивидуальный момент» в усвоении и реализации безлично-всеобщих нормативов не в его власти, вне его компетенции. Ибо этот индивидуальный момент (индивидуальные вариации всеобщих сил-способностей) определен обстоятельствами, лежащими вне сферы образования как такового, и именно — врожденными анатомо-физиологическими особенностями воспитанника.
Здесь — самый темный и противоречивый (в дурном смысле слова) момент в педагогической концепции Гегеля, поскольку «природа», непосредственно ответственная за индивидуальные вариации всеобщих сил-способностей, сама истолковывается далее как нечто производное от деятельности «абсолютного духа», т. е. мистически переряженной духовной культуры.
Поэтому ответ Гегеля на указанный вопрос, по существу, темен и дуалистичен: индивидуальные вариации в степени присвоения всеобщих сил-способностей (а их спектр велик — от Канта до его лакея, от Наполеона — до повара в обозе наполеоновской армии) определяются заранее либо «природой», либо «абсолютным духом». Но ни в коем случае — не исторически сложившимися условиями разделения труда, которые одному предоставляют все возможности достижения высот культуры, а другому — никаких возможностей в этом отношении.
Остается вне поля зрения Гегеля и та прямая зависимость, которая существует между условиями образования (условиями приобщения к культуре, условиями «присвоения» всеобщих сил-способностей) и разделением общественного труда, разделением «человечества» на классы, на профессионально-отчужденные друг от друга группы «узких специалистов» и т. д.
Здесь-то — в понимании этого важнейшего пункта — и находится точка приложения критической переработки гегелевской концепции «способностей». Понимание того обстоятельства, что сфера «образования» — это не автономная сфера становления «духа», а сфера, которая в своей специфической форме активно воспроизводит различия, обусловленные формой общественного разделения труда, и составляет главное преимущество марксистской концепции «способностей» перед гегелевской. Только на этом пути и достигается как теоретическое, так и практически-педагогическое разрешение проблемы «способностей», как индивидуально присваиваемых в ходе образования всеобщих способов деятельности как безлично-всеобщих (и в этом виде — «отчужденных» от индивида) схем культурно-образованной жизнедеятельности.
