Философия и культура - [221]

Так не рискованно ли ставить решение столь серьезной социальной проблемы, как проблема образования, в зависимости от принятия или непринятия столь сомнительной гипотезы, как гипотеза о прямой зависимости между психическими особенностями социально развитой индивидуальности (личности) и особенностями врожденной морфологии ее мозга? А что, если прямой и однозначной связи тут нет, а есть лишь сложно опосредованная социальными условиями развития и каждый раз индивидуально-неповторимая связь? На этот счет концепция Э. Майра ответа, по-видимому, не дает и дать не может. Нам кажется поэтому, что его рассуждения о политике в области образования находятся в очень непрочной, а скорее даже в мнимой логической связи с его же собственными биологическими воззрениями, с пониманием человека как вида, биологически специализированного лишь в одном направлении — деспециализации, т. е. универсальности.

Гегель и проблема способностей

Проблема способностей — одна из самых острых и актуальных тем современной педагогики и психологии. Как таковая, она нуждается в особенно остром теоретическом анализе. Дело в том, что любая педагогическая концепция способностей (а стало быть, и путей их формирования) явно или молчаливо исходит из ряда общефилософских предпосылок, принимаемых отчасти по традиции, отчасти — под влиянием авторитетных философских систем, т. е. в большей или меньшей степени некритично. Отсюда возникает внутри педагогики масса трудностей и разногласий, принципиально не могущих найти свое решение в пределах самой педагогики. Проблема «способностей» принадлежит как раз к их числу.

Начнем с определения самого понятия «способность». Уже тут заключено немало неясностей, внешне выражающихся в крайне неоднозначном употреблении слова «способность». Под этим термином имеют в виду:

1) актуально-реализуемое умение совершать действия-операции определенного рода;

2) чистую потенцию, чистую возможность усвоить схемы этих действий, научиться строить свои действия в согласии с ними;

3) некоторую «предрасположенность» индивида к той или другой особенной сфере деятельности (к математике, к музыке, к поэзии и т. д.) — в этом случае «способность» становится синонимом «таланта», «одарённости», т. е. степени развития данной способности у данного индивида. Все эти три (по крайней мере) аспекта постоянно перепутываются между собой, что никак не способствует ни взаимопониманию, ни пониманию проблемы по существу дела, так как ими определяется как направление исследовательского внимания, так и результаты исследования.

В самом деле, если вы под «способностью» понимаете реально осуществляемое умение действовать с предметами определенного рода, то ответить на вопрос: «Что такое способность?» — значит обрисовать реальный способ действий человека по его предметному составу.

Это значит исследовать «способность» именно в тех, и только в тех ее инвариантных моментах, которые никак не зависят от индивидуальных особенностей лиц, ее усваивающих и ее реализующих.

Если же под «способностью» понимать ту совокупность антропологических, типологических или индивидуальных особенностей человека, которая позволяет ему (или, наоборот, препятствует) усвоить и практиковать известный способ деятельности («способность» в точном смысле слова), то речь, естественно, будет идти уже совсем о другом. Еще дальше от проблемы способности, как таковой, уводит желание понять, почему в данном индивиде данная способность реализуется легко, свободно — «талантливо», — а в другом — трудно, мучительно, «бездарно». В этом случае речь лишь вербально идёт о «способности», а на самом деле — только о степени ее усвоения данным лицом (и тогда термин «способность» становится просто синонимом «таланта», «одаренности» и прочих трудно определяемых эпитетов).

Намеренное или невольное смешение этих трех очевидно разных аспектов педагогической проблемы и выражается в неустойчивости употребления термина «способность».

(Эта неустойчивость проявляется либо в синонимическом использовании таких слов, как «Faumlhigkeit», «Begabung», «Anlage» в немецком языке, либо в очевидной разнородности предикатов, приписываемых «способности» — «ability» — в русском и английском языках; ведь ясно, что говорить об «умственной способности» и рядом — о «врожденных способностях» — это все равно что писать рядом две такие фразы: «Слово есть осмысленный знак» и «Слово есть серия колебаний воздуха», думая, что речь идет об одном и том же…)

Дело, разумеется, не в лингвистической путанице, а в неясности понимания самой проблемы способности, в неясности определения понятия.

В этом отношении Гегель до сих пор чрезвычайно интересен и поучителен. С одной стороны, предельная острота понимания проблемы, с другой стороны, зияющие прорехи в ее решении, заделываемые чисто вербально, средствами чисто словесной диалектики. Прорехи эти не менее интересны, чем действительные завоевания Гегеля в этом плане, ибо они очень точно очерчивают те вопросы, которые педагогика обязана разрешать совершенно конкретно и практически, не прибегая к помощи «абсолютного духа» и матушки-природы, не сваливая свою обязанность на них.