Эта идея должна умереть. Научные теории, которые блокируют прогресс - [61]
Конечно, в течение долгого времени люди замечали, что для развития какого-то определенного свойства требуется взаимодействие природы и воспитания. Но несколько последних исследований ставят под все большее сомнение идею врожденных свойств. Речь идет не о том, что важно и то, и другое, некая смесь природы и воспитания, а о том, что само противопоставление природы и воспитания фундаментально неправильно.
Появились важное новое направление, которое изучает то, что называется эпигенетическими счетами развития, и новые эмпирические свидетельства этих эпигенетических процессов. Эти исследования показывают, что экспрессия генов, которая в конечном счете и ведет к появлению определенных свойств, сама по себе многими сложными способами управляется средой.
Возьмем мышей. Майкл Мини и его коллеги из Университета Макгилла взяли две разные, но генетически идентичные линии мышей; животные в этих линиях обычно проявляли разный уровень интеллекта. Ученые перенесли детенышей из одной линии в другую – теперь умные мыши-матери растили глупых мышат. В результате у глупых мышей развились примерно такие же способности к решению задач, как и у умных мышей, и эти способности даже передались следующему поколению[47]. Так были ли эти мышата врожденно глупы или врожденно умны? Сам этот вопрос бессмыслен.
А вот схожий человеческий пример. Появляется все больше свидетельств о ранней разнице в темпераменте между «орхидеями» и «одуванчиками». Дети с определенными генетическими и физиологическими характеристиками больше подвержены влиянию среды – и хорошему, и плохому. Например, недавно был исследован уровень синусовой дыхательной аритмии (СДА) – это, по существу, соотношение между сердцебиением и дыханием – у детей из бедных семей, находящихся в группах риска. Выяснилось, что у детей с высоким СДА, у которых были крепкие отношения с родителями, было потом меньше проблем с поведением, чем у детей с низким СДА. Но соотношение было обратным у детей с высоким СДА и с трудными отношениями с родителями – у них было больше проблем с поведением, чем у детей с низким СДА. Так было ли у них больше или меньше врожденных проблем?
Набирающие влияние байесовы модели человеческого обучения, модели, которые теперь доминируют в оценках человеческого познания, тоже ставят под вопрос идею врожденности, но с другой стороны. По крайней мере начиная с Ноама Хомски идут дискуссии о том, есть ли у нас врожденное знание. Байесова картина обрисовывает знание как набор потенциальных гипотез о мире. Мы изначально думаем, что одни гипотезы менее вероятны, а другие – более. Собирая новые свидетельства, мы можем рационально пересмотреть вероятность этих гипотез. Мы можем отбросить то, что изначально казалось вероятным, и принять идеи, у которых, как казалось, были маленькие шансы.
Если такая картина правильна, то все, о чем мы когда-нибудь подумаем, потенциально заложено в нас с самого начала. Но верно и то, что все, что мы думаем, подлежит ревизии и изменениям по мере поступления новых фактов. С таким вероятностным подходом уже совершенно неясно, что означает разговор о том, является ли знание врожденным или приобретенным. Вместо этого можно было бы сказать, что некоторые гипотезы изначально имеют низкую или высокую вероятность быть впоследствии подтвержденными фактами. Но гипотезы и факты неразрывно переплетены.
Третью тенденцию формирует растущее число свидетельств в пользу новой картины эволюции человеческого познания. Старая картина, изображавшая эволюционную психологию как нечто похожее на швейцарский армейский нож, в котором параллельно раскрываются и эволюционируют мириады четко очерченных «модулей», выглядит все менее убедительной. Новая и более приемлемая с биологической точки зрения картина показывает, что в этот эволюционный процесс вовлечено гораздо больше глобальных изменений, связанных с общим развитием. В их список входят увеличенные байесовы познавательные способности, только что описанные выше, увеличенная социальная трансмиссия, более широкое родительское участие, более долгие траектории развития и бо́льшие способности к гипотетическому мышлению.
Все это ведет к созданию цепей обратной связи, которые быстро трансформируют человеческое поведение. Эволюционный теоретик Эва Яблонка описала эволюцию человеческого познания скорее как эволюцию руки – многоцелевого гибкого инструмента, способного на освоение беспрецедентного числа навыков и решение беспрецедентных задач, – нежели как конструкцию швейцарского армейского ножа. В частности, некоторые теоретики доказывают, что временной лаг между появлением «анатомически современных» людей (очень рано в ходе эволюции) и появлением «поведенчески современного» человека (гораздо позже) объясняется скорее этими цепями обратной связи, а не некими генетическими изменениями.
Например, изначально считалось, что небольшие изменения в способности к культурному обучению и период защищенного детства, когда такое обучение происходило, могут привести к небольшим изменениям в поведении. Но эффект «культурного храповика» – то есть механизма, позволяющего движение только в одном направлении, но блокирующего обратное движение, – может привести к быстрой и ускоряющейся трансформации поведения из поколения в поколение, особенно по мере того, как у первобытных людей развивалось взаимодействие внутри групп.
