Эмоциональный интеллект - [52]

На основании полученных результатов Чиксэнтмихайи делает такой вывод: «Художники должны превыше всего ставить занятие живописью. Если же художник, стоя перед мольбертом, начинает прикидывать, за сколько он продаст эту картину или что подумают о ней критики, ему не дано сказать свое слово в искусстве. Творческие свершения доступны лишь тем, кто всецело предан своему делу».

Для достижения мастерства в ремесле, профессии или искусстве вдохновение необходимо так же, как и для усвоения знаний. Студенты, испытывающие вдохновение в процессе обучения, лучше занимаются независимо от их потенциала, определяемого по результатам теста достижений. Об учениках чикагской средней школы с естественно-научным уклоном, попавших в 5-процентную когорту лучших по оценкам, полученным на экзамене по математике, их учителя по математике отозвались как о веселых или грустных. На следующем этапе проводилось наблюдение за тем, как ученики проводят свое время, для чего всем раздали пейджеры, по случайному сигналу которых им надо было в течение дня записывать, чем они занимались и в каком настроении пребывали. Неудивительно, что грустные отличники тратили всего пятнадцать часов в неделю на занятия дома, то есть намного меньше двадцати семи часов в неделю, уходивших на выполнение домашнего задания у их более жизнерадостных соучеников. Грустные ученики большую часть того времени, когда они не занимались, тратили на общение: где-то болтались с приятелями и сидели дома.

После анализа их настроений был сделан впечатляющий вывод. И веселые и грустные отличники массу времени в течение недели провели за занятиями, которые вызывали у них скуку, например, смотрели телевизор, и которые не требовали от них напряжения их способностей. В конце концов таковы все подростки. Но ключевое различие заключалось в их восприятии процесса учебы. Веселым отличникам учеба приносила удовольствие, захватывающее переживание вдохновения, которое они испытывали в течение 40 процентов времени, посвящаемого учебе. Что же касается грустных отличников, то учеба вызывала у них вдохновение на протяжении лишь 16 процентов времени; чаще всего она вызывала тревогу, требуя от них, чтобы они превосходили свои возможности. Грустные отличники находили удовольствие и вдохновение в общении, а не в приобретении знаний. Короче говоря, учеников, достигающих уровня своего академического потенциала и устремляющихся дальше, чаще влечет учеба, потому что она вводит их в поток вдохновения. Как это ни печально, но грустные отличники, не сумев отшлифовать те навыки и умения, которые вовлекли бы их в поток вдохновения, не только лишаются наслаждения от учебы, но и рискуют ограничить уровень интеллектуальных задач, которые будут доставлять им удовольствие в будущем.

Говард Гарднер, психолог из Гарвардского университета, разработавший теорию множественных умственных способностей, считает вдохновение и позитивные состояния, которые служат его типичным проявлением, частью самого здорового способа обучения детей, стимулирующего их изнутри, а не с помощью угроз или обещаний награды. «Мы должны использовать позитивные состояния малышей, чтобы привлечь их к овладению знаниями в тех областях, где они смогут развить способности, — заявил мне Гарднер. — Вдохновение — это внутреннее состояние, которое служит признаком, что ребенок занят выполнением подходящего ему задания. Тебе нужно найти что-то, что тебе нравится, и твердо этого держаться. Именно тогда, когда дети начинают скучать в школе, они капризничают и дерутся, а когда их вниманием завладевает нечто требующее напряжения сил, они начинают беспокоиться о своих школьных занятиях. Но уж если у тебя есть что-то, что тебя волнует, и ты можешь получать удовольствие от занятия этим, то тут ты учишься, не щадя усилий».

Стратегия, используемая во многих школах, претворяющих в жизнь гарднеровскую модель множественных умственных способностей, ставит во главу угла выявление профиля врожденных способностей ребенка и подыгрывание сильным сторонам и одновременное стремление укрепить слабые. К примеру, ребенку, от природы наделенному музыкальными или танцевальными способностями, легче будет входить в поток вдохновения именно в этой области, чем в тех, в которых он менее одарен. Знание профиля ребенка может помочь учителю тонко подобрать способ представления ему темы и проводить уроки на уровне — от коррективного для неуспевающих до повышенного, который вероятнее всего обеспечит оптимальную перспективу. Такой подход сделает процесс приобретения знаний более приятным, а не устрашающим и не вызывающим скуку. «Есть надежда, что, когда учеба будет вызывать у детей вдохновение, это придаст им смелости пробовать свои силы в новых сферах деятельности», — утверждает Гарднер, добавляя, что опыт показывает, что так оно и есть.

Вообще говоря, модель вдохновения предполагает, что достижение мастерства в любой профессии или области знаний в идеале должна реализовываться естественным путем, когда ребенок испытывает влечение к занятиям, которые его захватывают спонтанно и которые, что самое главное, ему нравятся. Первый интерес может стать началом высоких достижений, когда ребенок придет к пониманию, что занятие этой областью, будь то танцы, математика или музыка, принесет ему радость вдохновения. И как только ему потребуется раздвинуть границы своих способностей, чтобы продлить вдохновение, оно станет главным мотиватором все большей эффективности в работе и сделает ребенка счастливым. Такая модель усвоения знаний и образования, конечно, является более позитивной из всех, с какими большинство из нас сталкивалось в школе. Вряд ли найдется человек, у которого школа, хотя бы отчасти, не ассоциировалась с бесконечными часами мучительной скуки, перемежаемой моментами сильной тревоги. Стремление к вдохновению в процессе учебы более естественно, больше отвечает человеческой природе и, похоже, представляет достаточно действенный способ поставить эмоции на службу образованию.