Динамическое обучение - [108]

торый учился в третьем или четвертом классе по математике. Молодой латиноамериканский психолог, работавший с ним, совершил блестящую интервенцию, которая, как мне кажется, характеризует всю динамическую оценку.

В начале процесса оценки психолог заметил, что мальчик использовал типичную стратегию подсчета на пальцах для решения математической задачи. Эта стратегия, по- видимому, замедляла решение и ограничивала его возможности.

Типичная реакция в классе в такой ситуации — это сделать выговор ребенку, сказать, чтобы он не считал на пальцах (в былые дни по рукам хлопали линейкой) но при этом не предлагается никакой конкретной или эффективной альтернативы.

Вместо этого психолог «ведет» мальчика, чтобы обнаружить пределы этой стратегии, а затем обогатить стратегию, выйдя за ее пределы.

Сколько будет три плюс два? — спрашивает он.

Один, два... три, четыре. Пять!

Великолепно! — говорит психолог

Сколько будет тринадцать плюс четыре?

Один, два, три-и-и..! Я не знаю!

Вместо того чтобы сказать мальчику, что его стратегия неверна или неэффективна, психолог попытался помочь

ребенку придумать о способе расширить его стратегию, чтобы суметь прибавить к тринадцати четыре.

Психолог предложил: «У меня есть идея! Какими бы ни были оба числа, ты всегда будешь самым большим, а маленькие считай на пальцах. Если это — тринадцать плюс четыре, то ты—тринадцать. Теперь подними четыре пальца и посчитай».

«Четырнадцать, пятнадцать, шестнадцать... семнадцать!»

«Теперь, сколько будет тринадцать плюс десять? Помни, что ты самое большое число». Ребенку удалось сложить эти числа.

«Хорошо. А сколько будет сто двадцать пять плюс семь?» Сначала ребенок заколебался. Числа казались слишком «большими».

Психолог напомнил ему: «Ты - сто двадцать пять. Теперь подними семь пальцев и посчитай».

«Сто тридцать два!» — был восхищенный ответ

Внезапно этот ребенок сделал качественный скачок в количестве чисел, которые он мог прибавлять, добавив один простой штрих в свою стратегию. Они продолжили считать, и он понял, что даже, когда вы прибавляете целые колонки многозначных чисел, нам не приходится прибавлять больше, чем два числа одновременно. Так что этот ребенок, который никогда не мог сложить числа, чья сумма была больше десяти, внезапно стал делать многозначные сложения. Его чувства волнения и собственного достоинства были огромны.

Возможно, более важным, чем улучшенная математическая способность, был ответ мальчика своей маме, когда она спросила его, счастлив ли он, что научился считать.

Он сказал: «Я научился чему-то намного более важному, чем это. Я узнал, что я могу научиться как учиться! Ямогу учиться по-другому».

Удивительная вещь, но оценки этого ребенка по всем другим предметам начали улучшаться также. И он стал интересоваться другими стратегиями не только по математике, но и по другим предметам.

Это совершенно другой подход к процессу учения. Он помогает ученику обрести уверенность в своих способностях к обучению и оценить собственные стратегии обучения. А на другом уровне это формирует убеждение, что есть и другие способы учиться. это не просто способ учителя

ззо

или способ, кем-то прописанный в книге, есть еще много других способов выполнения задачи.

Конечно, обыкновенные учителя тут же возразят, что этот метод требует много личного внимания и что они слишком перегружены, чтобы заниматься еще и обратной связью. Вместе с тем сама идея им понравилась. Мы их познакомили также с идеей бригадного обучения в классе и показали, что, владея технологией обучения, учащиеся могли бы учить друг друга по многим аспектам более эффективно, чем это делают учителя. Они стали вводить программы совместного обучения, где ученики совместно использовали свои стратегии обучения. В самом деле, наиболее эффективным преподавателем спеллинга во всем школьном округе оказалась одиннадцатилетняя девочка. Спеллингу она могла научить любого!

Сопротивлениецпомехивобучении

Р.Д.: Иногда проявляются сопротивление или помехи в обучении, что не относится к предмету определения и наведения существующей стратегии обучения.

Т.Э.: Как-то я работал с одной женщиной, настоящим гением в математике. Она обожала компьютеры, и пока дело касалось чисел, проблем у нее- не было. Но когда дело касалось спеллингаЛ- вот тут-то все и начиналось. Она была убеждена, что это не для нее. Она чувствовала себя ужасно каждый раз, когда приходилось называть слова по буквам или если просто кто-нибудь упоминал при ней о спеллинге. Интересной была ее стратегия, которой она пользовалась в математике, да и в программировании она тоже ее использовала — она вовсю пользовалась записью отдельными буквами, то есть именно тем, с чем не могла справиться в спеллинге. Оказалось, что единственное, что ей мешало, — это само слово «спеллинг», само понятие, обозна- ченное.этим словом.

Хорошая орфография и недостаточная орфография часто исходят из совершенно различных стартовых состояний. Когда учитель говорит: «Итак, наступило время для спеллинга наших новых слов на этой неделе», — можно просто понаблюдать за классом и сразу увидеть, у кого дела идут, а у кого не очень. С самого начала существует началь