Диалоги о музыкальной педагогике - [9]

О.: При здравом отношении надо уяснить следующее. Во-первых, если ученик-музыкант часто и помногу играет гаммы и упражнения, то это происходит не случайно; для него это естественная подготовка, и не надо силком вгонять его в другую веру — напрочь отказаться от инструктивного материала, а на таком же уровне заставлять его подолгу и помногу гонять пассажи из пьесы. Это также нелепо, ибо установка-то не сменилась и отношение к музыке то же, что было и раньше, - практически нехудожественное.

Во-вторых, любой гамме и любому упражнению помогут быть музыкальными по крайней мере две вещи:

1. Наделить выразительностью и новой (не голо-технической) задачей каждую ноту и структурные единицы, например, отрабатывая тяготение:

c -> d -> e -> f и обратно f -> e -> d -> c. Что это дает? Пассаж наполняется временем и некоторой задачей — каждый звук отмечается сознанием. Эта задача гораздо больше и наполненней поверхностной беглости с выключенным сознанием и чувством.

2. Музыкальность, техническая задача, как уже говорилось, может получиться через эмоциональную окраску. Иначе: ту же гамму с тяготениями играть в разных настроениях — и некоторый смысл в многочисленных повторениях будет найден.

В.: Не может быть, однако, так просто осуществлен переход ”из грязи в князи...” Каковы все-таки негативные стороны этого вспомогательного материала?

О.: Сложность задачи в том, что всякие предлагаемые настроения могут быть обозначены формально, в качестве внешней цели. И потому педагогу надо научить ученика ''образовывать” настроения сначала внутри, найти их в своем внутреннем мире и, только выводя их из души, играть гамму или пассаж в упражнении...

Но все же есть смысл в подсказке опытного педагога: если нет музыки в простом, ”туда-сюда-пассаже”, то ее можно внести, подключив программу из области метра и эмоций. Наверное, никто не будет спорить, что содержанием можно наполнить любую музыку. (Хотя хорошую музыку играть приятнее.) И еще, повторим, чем проще организована музыка, тем больше возможностей ярко подать авторство исполнителя, тем больше возможностей для ”обучения самопроявлению”, отработки отдельных приемов...

В.: Но, злоупотребляя упражнениями, играя их часами, помните, что это один из видов слабоволия... и что хорошей музыки так много, что за жизнь не переиграть — и потому мы себя обкрадываем, долбя нищие гаммы, — таково должно быть предостережение, подобно тому как на сигаретной пачке написано о вреде табака.

Между тем педагогические проблемы, связанные с техникой как таковой, весьма сложны. Потому что техника, понимаемая как беглость, становится для многих участников педагогического процесса показателем самого движения ученика, показателем его развития.

О.: Конечно, техника — не только беглость. Техника на информационном, семантическом уровне есть многостороннее соответствие музыканта всему богатству отношений музыкального языка. Умение грамотно прочесть нотный текст, знать его, глядя в ноты, передать наследуемые признаки данного стиля, традиционные черты жанра, архетип формы и т. п.

В.: Возможно ли на информационном уровне ”понимание” нотного текста, понимание произведения? И вообще, подходит ли категория понимания для объяснения существа техники?

О.: Это особый вопрос. Понять в психолого-педагогическом смысле значит обогатиться, личностно вырасти на величину понятого смысла, на величину и ”измерение” того явления, которое понял. На информационном уровне это невозможно. Понять нотный текст как сообщение вообще нельзя. Я могу присвоить нотный текст и вырасти на его величину только тогда, когда преобразую его в нечто ”человеческое”, личное - когда нотный текст перестанет быть текстом, а станет частью меня. Научно говоря, с момента подключения всякой ”мерности” — новых измерений, глубины и т. д.

В.: И здесь техника входит в противоречие со смыслом...

О.: Даже не в противоречие. Она просто разоблачается как недостаточная. Можно ведь недостаточно осмысленно и насыщенно играть свой концерт, не вызывая переживания, но при этом играть грамотно, технично, безошибочно гладко, то есть скучно.

И вот о чем главном я хотел здесь сказать. Техника в таких случаях отрывается, ”убегает” куда-то далеко по своим показателям. Но этот отрыв техники от душевного развития нежелателен. Эмоционально ученик отстает от техники, ибо она только и развивается. Техника была целью — ошибка. Техника была оторвана от эмоциональной сферы — ошибка. Предполагалось, что, овладев техникой, можно будет получить ключ ко всему остальному, к ”тонкости”, ”оттенкам”, — ошибка. Нельзя приобрести умение высокого порядка за счет более низкого уровня. Здесь проявляется наш закон развития художественного сознания (об этом ниже).

Музыкант, движимый педагогом или идущий самостоятельно таким экстенсивным путем, то есть путем систематического и целенаправленного развития техники, уходит порою очень далеко (далеко от своей личности!). Его подвижность весьма велика, он может играть все более и более крупные сочинения. Но все хуже у него с той стороны музыки, которая связана с удивлением слушателей, высоким переживанием, касанием меры совершенства. Он все меньше понимает в тайне, в непредвиденном, хотя своей волей пытается увлечь своих слушателей. Недостатки художественного порядка он пытается решить тем же техническим путем, рассудком решает, какие и где настроения воплотить (но назначенные рассудочно, настроения мертвы). Он сознательно делает разнообразной динамическую канву (но разнообразя лишь сторону силы в динамике, без характера этой силы, мы получаем орущего или шепчущего робота, мертвеца). Иногда кажется, что наша эстрада заполнена орущими мертвецами! Вот куда может привести техника, вышедшая из повиновения...