Дайте жить детям - [59]

Достаточно вспомнить любой собственный школьный или, возможно, нынешний опыт, когда приходилось заниматься деятельностью, не учитывающей наших желаний и личных целей, чтобы понять, насколько распространена позиция расщепленного сознания – двоедушия. Мы настолько к этому привыкли и уже воспринимаем подобную позицию как должное, как будто она неотъемлемая, необходимая часть нашего бытия. Возможно, так оно и есть, но тогда тем более важно увидеть скверные последствия такого положения. Совершенно очевидно, что человеческая энергия распыляется, когда мы сознательно пытаемся (или делаем вид, что пытаемся) проявить внимание к одному вопросу, в то время как подсознательно наше воображение самопроизвольно обращается к более приятным для него делам. Тоньше и постояннее эффективности интеллектуальной деятельности вредит обычный самообман и сопровождающее его спутанное представление о реальности. Двойной стандарт, один – для наших собственных частных и более или менее скрытых интересов, другой – для общественно признанных нужд, в большинстве случаев препятствует целостности и полноте умственных действий. Столь же серьезно следует отнестись к противоречию между сознательными мыслью и вниманием и импульсивными слепым влечением и желанием. Разумное деловое отношение к материалу обучения сменяется напряженным и вынужденным, внимание рассеивается. Темы и образы, к которым оно устремляется, приходится скрывать: они, так сказать, интеллектуально незаконны, поскольку не находят одобрения у взрослых. Внутренняя энергия направляется на отражение учительских попыток установить дисциплину при помощи преднамеренных фронтальных вопросов, но, что еще хуже, приходится скрывать и самые глубокие интересы и наиболее плодотворную (так как они обращены на то, чего очень хочется) работу воображения. Вся активность уходит в сферу запретного и, не пройдя очищения разумом, оказывает деморализующее влияние.

Нетрудно понять, какая обстановка в школе благоприятствует этому расщеплению сознания на его общепризнанные, публичные и социально полезные предприятия и личные, плохо регулируемые и постоянно подавляемые движения мысли. Такая обстановка возникает благодаря «суровой дисциплине», т. е. принудительному внешнему навязыванию целей. Сходный эффект дает и мотивация посредством вознаграждений, не имеющих отношения к тому, что должно быть сделано. В аналогичном направлении работает и все то, что делает обучение подготовкой к удаленной в будущее «взрослой» жизни. А раз истинные цели в данный момент недоступны сознанию ученика, приходится находить другие, чтобы привлечь его внимание к поставленным задачам. Какой-то отклик таким способом удается получить, но не нашедшие применения желания и стремления должны искать себе другой выход.

Не менее отрицательно сказывается преувеличенное значение, которое придается тренировочным упражнениям, предназначенным для выработки механического навыка и не имеющим никаких иных целей, мобилизующих мысль. Природа не терпит пустоты, в том числе и интеллектуальной. Что, по мнению педагогов, происходит с мыслями и эмоциями, когда они не находят выхода в непосредственных занятиях человека? Если бы они просто временно бездействовали или даже тормозили, это бы еще ничего. Но они не отменяются, не приостанавливаются и не подавляются, разве только по отношению к рассматриваемой задаче. Они следуют собственным беспорядочным и неорганизованным курсом. То, что естественно, самопроизвольно и жизненно важно в интеллектуальных реакциях, остается невостребованным и не проверенным практикой, ибо открытые и одобряемые обществом цели формируют такие привычки, в которых не используются самые важные свойства ума.

4. Ответственность. Ответственность как компонент интеллектуального отношения к миру подразумевает, что человек рассматривает вероятные последствия любого проектируемого шага и учитывает их в деятельности, а не просто признает их возможность. Идеи, как мы видели, по своей сути отправные точки и методы, позволяющие принимать решения в затруднительной ситуации, – прогнозы, призванные влиять на процесс решения. Не хочется думать, что человек принимает какое-либо утверждение или доверяет предлагаемым истинам, предварительно не осмыслив их, а лишь весьма поверхностно и фрагментарно прикинув, на чем в дальнейшем скажется их принятие. Признание, доверие и согласие становятся лишь ширмами для безвольных уступок тому, что навязывается извне.

Было бы гораздо лучше для дела иметь меньше фактов и истин в обучении, т. е. того, что предлагается для безоговорочного принятия. Соответственно сократилось бы число учебных ситуаций, проработанных подробно, вплоть до момента, когда убежденность становится подлинной: своеобразной идентификацией личности с типом поведения, требуемого фактами и предвидимыми результатами. Наиболее очевидными отрицательными результатами неуместного усложнения школьных предметов и непомерного увеличения числа школьных уроков являются даже не беспокойство, не нервное перенапряжение и не чересчур поверхностное знакомство с материалом, как бы серьезны ни были эти последствия, а неумение внятно объяснить, что именно делает подлинными знание и веру. Интеллектуальная ответственность выдвигает суровые нормы, которые даются длительной практикой в осмыслении приобретенного знания и действий на его основе.