Зачем нужны университеты? - [9]
Повсеместно внедрившаяся привычка приставлять прилагательное «глобальный» к самым разным существительным часто указывает всего лишь на расхлябанность мысли и модную шумиху. Это слово стало считаться более громким синонимом термина «международный». Однако его все же можно спасти и привлечь к честному труду. Есть определенный смысл в описании некой закономерности или процесса как «глобальных», когда обнаруженные транснациональные сходства являются достаточно распространенными и в то же время рассматриваются как результат использования общих принципов, особенно проистекающих из экономического развития. Поскольку академические исследования и наука представляют по сути своей наднациональные формы деятельности, никогда не было недостатка в примерах того, как университеты в одной стране учились у университетов другой или подражали им, а с конца XIX в. само существование европейских империй определяло перенос выработанных в Европе моделей в другие части света. Однако относительным новшеством, появившимся лишь в последние два десятилетия XX в. и ставшим еще более выраженным в первые десять лет XXI в., является изменение масштаба высшего образования почти во всех «развитых» (и некоторых «развивающихся») странах наряду с одновременным внедрением схожих организационных и финансовых инструментов, расходящихся с национальными традициями, а в некоторых случаях обозначивших и отказ от них.
В одном недавнем сравнительном исследовании были выявлены главные черты этого изменения, составившие два списка (с неизменным выделением буллитами), в которых перечислены силы, действовавшие в системах высшего образования в середине XX в. и в наше время. Не все пункты представляются одинаково важными или правильно сформулированными, но общий смысл противопоставления вполне ясен и поучителен.
Первый список, озаглавленный «Основные силы, влиявшие на высшее образование 50 лет назад»:
• Первоначальная эпоха формирования систем массового высшего образования.
• Высшее образование, считающееся в целом общественным благом.
• Ограниченное внедрение международных моделей и практик высшего образования – высшее образование как продолжение национальной культуры.
• Национальные и региональные рынки студентов и институционального престижа.
• Высокая институциональная автономия – ограниченные меры отчетности.
• Государство как партнер сообщества высшего образования.
• Национальная аккредитация и аудит качества.
• Традиционная педагогика – ограниченное внедрение технологий.
• Существенные государственные субсидии.
• Небольшой коммерческий сектор – в основном в США.
• Зарождение активного научного сообщества.
• Ограничения межнационального переноса знаний и коммуникаций.
Второй список озаглавлен «Новая глобализация», в нем сравнение идет по тем же пунктам:
• Зрелая эпоха систем массового высшего образования в большинстве развитых стран.
• Высшее образование, все больше считающееся частным благом.
• Растущее международное внедрение и конвергенция практик и моделей высшего образования – высшее образование как продолжение глобализации.
• Растущий международный и наднациональный рынок студентов и институционального престижа.
• Упадок институциональной автономии – разрастание мер отчетности.
• Государство как противник сообщества высшего образования.
• Возможная международная аккредитация и аудит качества.
• Меняющаяся педагогика – растущее внедрение технологий.
• Сокращение государственных субсидий и, как следствие, рост платы за обучение, увеличение разнообразия источников финансирования, приватизация.
• Растущий частный сектор.
• Сложившееся научное сообщество.
• Глобальный перенос знаний и глобальные коммуникации.[4]
Простой и легкий рецепт культурной критики, нередко используемый колумнистами консервативных газет для приготовления своего еженедельного суфле, – придраться к современным процессам с точки зрения вчерашних стандартов. И именно в этом состоит риск для любого, кто пишет об университетах: принять качества из первого списка за мерило добродетели, которое ясно показывает, что все характеристики из второго списка являются прегрешениями. Но это не только указывало бы на довольно глупую форму консерватизма, обреченную на бессмысленность, но также и отвлекло бы от разнородности сравниваемых качеств. Например, трудно понять, как применение «технологии» в преподавании можно считать чем-то отличным от нейтрального внедрения изобретений, доступных обществу в целом: замена перьев шариковыми ручками, а письма от руки – машинописью может считаться утратой одного из важнейших принципов университета ничуть не больше, чем замена машинописи офисными программами (но это не означает, что новые возможности современных информационных технологий не накладывают свой отпечаток на поразительные изменения как в преподавании, так и в исследовательской работе). Точно так же можно было бы задаться вопросом и о том, действительно ли 50 лет назад наблюдалось лишь «зарождение активного научного сообщества», так что «сложившееся научное сообщество» – дело недавнего прошлого. Коммуникации, несомненно, ускорились, чему способствовало всемирное распространение английского языка, но эти изменения, хотя они вполне реальны, – всего лишь усиление той закономерности, которая действовала на протяжении гораздо более длительного периода времени и которую, конечно, нельзя представить как отступление от некоего более верного и чистого стандарта. Вопрос же о том, в качестве какого блага мыслится образование – общественного или частного, возможно, предполагает гораздо более общие убеждения относительно функционирования общества, а также, скорее всего, требует более прямого оценочного ответа.
