Язык и сознание - [75]

Так же, как и во всех иных формах психической деятельности, мы должны выделять в речевой деятельности мотив, который ее порождает, цель, которой она подчиняется, и задачу, которая возникает, если эта цель дается в определенных условиях. Мы должны выделять в этой развернутой речевой деятельности и отдельные этапы или действия, и выполняющие эти действия операции. Все эти моменты должны учитываться при психологическом анализе речевого высказывания, составляя его «психолингвистические единицы» (А. А. Леонтьев, 1969, 1974).

Существенной особенностью порождения речевого высказывания как специальной формы речевой деятельности помимо устойчивой формулировки цели высказывания и той конкретной задачи, которая стоит перед говорящим (эта задача может меняться в зависимости от того, какая ситуация порождает высказывание, какую именно информацию должен передать говорящий и к кому именно адресовано сообщение), является также достаточно широкий объем оперативной памяти и сложная система «стратегий», применение которой позволяет выделять существенный смысл высказывания, тормозить побочные ассоциации и выбирать речевые формулировки, соответствующие поставленной задаче.

Все это предполагает, что порождение развернутого речевого высказывания необходимо должно включать в свой состав не только создание исходной схемы, определяющей последовательность звеньев этого высказывания, но и постоянный контроль за протеканием всплывающих компонентов высказывания, а в наиболее сложных случаях и сознательный — выбор нужных речевых компонентов из многих альтернатив. Этот выбор может принимать форму развернутых проб, требующих специальных усилий, или форму плавного «умственного действия», подчиняющегося ранее выработанной внутренней схеме, этапы которого были детально прослежены в советской психологии П. Я. Гальпериным и его сотрудниками (1959, 1975).

Все это дает основание выделять в качестве основных единиц речевого высказывания не отдельные слова или даже фразы, а целые смысловые группы. Эти смысловые единицы разделяют весь текст высказывания на цепь последовательных смысловых компонентов или «кусков» (chunks), обеспечивая адекватный переход от одной смысловой группы к другой (Миллер, 1967).

Психологическая структура развернутого речевого высказывания различна при разных формах высказывания (устной и письменной речи) и связана как со сложностью задачи, так и со степенью автоматизации речевых процессов. Однако во всех случаях ее важнейшей характеристикой является сохранение смыслового единства высказывания.

Онтогенез речевого высказывания

Формирование речевого высказывания в детском возрасте проходит длинный драматический путь, который стал достаточно известным лишь в последние десятилетия в результате работ ряда психологов (Леопольд, 1952; Брэйн, 1971; Слобин, 1970; Р. Браун, 1973; Халлидей, 1975; и др.).

Факты показывают, что формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания.

Как это справедливо отмечает Халлидей (1975), даже первоначальные формы голосовых реакций ребенка, включенных в известную симпраксическую ситуацию, всегда направлены на взрослого и являются наиболее примитивной формой речевой коммуникации. Так, по наблюдениям Халлидея, на ранней до-языковой стадии развития английской речи у ребенка звук «э-э», включенный в определенную ситуацию и произнесенный в ровном тоне, может обозначать «дай мне», «сделай это»; тот же звук, произнесенный с напряжением и в высоком тоне, — «сделай это сейчас же»; аналогичный звук, произнесенный тихо, с падающим тоном, — «хочу спать» или «это хорошо» и т. д.

Таким образом, даже на этой до-языковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь при знании практической ситуации.

Коммуникативную функцию выполняют интонационные компоненты в речи ребенка и на последующих стадиях «однословного предложения», а затем и «двусловного предложения» (Браун, 1973). Несмотря на то что на этих этапах в высказывание ребенка включаются уже отдельные лексические единицы, носящие сначала диффузный, а затем грамматически оформленный характер, «контекстность» этой речи остается ярко выраженной, и содержание речи ребенка может быть понято лишь с учетом ситуационного (симпраксического) и интонационного контекста.

Нет, однако, никаких оснований думать, что развитие коммуникативной функции детской речи заканчивается к тому периоду, когда ребенок начинает владеть простейшими грамматическими формами речи и когда он достаточно развернуто отвечает на поставленные ему вопросы.

Наблюдения показывают, что и на этом этапе прочная «замкнутая смысловая система» высказывания еще не сформирована и речь ребенка еще не может подчиняться стойкой программе или замыслу, соответствующему намерению ребенка.

Особенности связного речевого высказывания этого периода можно легко проследить, если дать ребенку 2,5–3 лет определенную семантическую задачу, например предложить ему рассказать о том, что он только что видел в зоопарке.