Введение в психологию - [15]

Конкретизации основных положений диалектического и исторического материализма о психике способствовало также накопление большого фактического материала в многочисленных экспериментальных исследованиях. Эти факты по их значению для нашей проблемы — выяснение предмета психологии — можно разделить на три группы [20].

Во-первых, данные о поразительном сходстве условий, от которых зависит успешность как психических процессов, так и внешней деятельности. Это особенно относится к таким психическим функциям, механизмы которых меньше всего связывались с какой-либо внешней деятельностью, например, в явлениях памяти (как они представлены в исследованиях А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова), в формировании навыков (в исследованиях Л. М. Шварца, В. И. Аснина, А. Н. Соколова) и особенно в большой серии работ А. В. Запорожца и Д. Б. Эль-конина и их многочисленных сотрудников.

Во-вторых, данные, полученные в разных областях и обнаружившие неизменно наступающее и быстрое сокращение первоначально развернутой психической деятельности. Это сокращение приводит к тому, что первоначально вполне понятная по содержанию и механизмам умственная деятельность, явно воспроизводящая такую же внешнюю деятельность, в результате сокращения (если о нем не знать) становится чем-то неузнаваемым и непонятным, а вместе с тем и несравненно более эффективным. Разительные факты такого рода изменений были установлены в исследованиях, проведенных под руководством Б. М. Те-плова и П. А. Шеварева. В процессе такого сокращенияясно наметились такие ступени: развернутое внешнее действие, его более или менее развернутое воспроизведение «в уме», его сокращенное и автоматизированное выполнение, от которого в самонаблюдении остаются только неопределенное «чувство» некоего процесса и его результат. При таком сопоставлении этих последовательных форм сама собой напрашивается мысль о происхождении данного, уже «вполне своеобразного» психического процесса из такой же по заданию, но вполне содержательно-понятной, внешней, предметной, осмысленной деятельности.

И, в-третьих, данные, освещавшие тот же процесс (образования конкретного психического «явления») со стороны самого «перехода извне внутрь». Эти факты состояли в том, что новое задание сначала легче выполнить «на предметах», трудней — в громком рассуждении и трудней всего — про себя, «в уме». Эти три степени трудности образуют и три последовательные ступени усвоения, особенно отчетливые в дошкольном и первом школьном возрасте. Позднее отношения становятся не очень строгими, среднее звено — рассуждения вслух — нередко как бы выпадает или представляется несущественным, и тогда весь процесс теряет генетическую связь, а с нею и принципиальное значение.

Для понимания предмета психологии, развиваемого далее в этом «Введении», особое значение имели исследования А. Н. Леонтьева (о превращении субсенсорных раздражений в ощущаемые), исследования А. В. Запорожца (о роли организации ориентировочной деятельности для формирования физических, а позднее и перцептивных действий), исследования Д. Б. Эльконина (о формировании разного рода «умственных действий»).

В исследованиях А. Н. Леонтьева (по формированию ощущения света кожей ладони, «абсолютного слуха» У людей с плохим слухом) всегда имели место два определяющих условия: основное практическое действие (нахождение металлического шарика рукой в темном ящике, пропевание заданного звука) и поиски ориентирующего признака (сигнала, предупреждающего о том, что шарик находится под током, сравнение заданного и воспроизведенного звука), т. е. собственно психическая деятельность; она-то и вела к появлению чувствительности к тому, что прежде оставалось неощущаемым. Соотношение внешней предметной деятельности и деятельности психической, обслуживающей первую и развивающейся в соответствии с ее нуждами, в этих опытах выступает с большой отчетливостью и на критическом материале [21].

В конце 40-х и в течение 50-х годов А. В. Запорожец с группой сотрудников провел цикл исследований, которые с большой наглядностью и убедительностью показали, что формирование новых действий в решающей степеней зависит от того, как организована у ребенка ориентировка в условиях действия и в самом его процессуальном содержании. В этих исследованиях ясно показано (и автор об этом прямо говорит), что в ориентировочной части представлено не только все операционное содержание действия, но и все, что нужно учитывать, чтобы правильно его выполнить и не сбиваться с его исполнения; ориентировочная часть обширней исполнительной и содержит указания как на положительные, так и на отрицательные условия [22]. Среди исследований того времени, проведенныхпод руководством А. В. Запорожца, с интересующей нас точки зрения, следует выделить работу В. П. Зинченко по формированию перцептивного действия — прослеживания взором пути в лабиринте [23]. В самых общих чертах ее результаты сводятся к тому, что сначала ребенок научается проходить путь в лабиринте с помощью движения пальца под контролем зрения, и лишь после того, как научится этому, для него открывается возможность перейти к выполнению аналогичного задания с помощью одного зрения. Принципиально интересна эволюция этого перцептивного действия. Оно сначала копирует путь руки, затем начинает «срезать» все большие и большие части лабиринта, идя «наискось» — через стены, а заканчивается движением «точки взора» напрямик от «входа» к «выходу». Однако при этом (движение происходит несколько замедленно) испытуемый успевает заметить, не внесены ли в структуру лабиринта изменения, требующие изменения прежнего маршрута. В этом исследовании заслуживает особого внимания то обстоятельство, что завершающая форма перцептивного действия совершенно не похожа на свою исходную форму и тем более — на свой материальный прообраз. Если не знать процесса его формирования и его преобразований на этом пути, то в завершающей форме идеального действия уже нельзя различить ни его действительное содержание, ни, тем более, его происхождение.