Введение в психологию - [14]

Это общее понимание психики с позиций диалектического и исторического материализма получает в советской психологии все более углубленное теоретическое и экспериментальное воплощение. Для его теоретического обоснования особенно большое значение имели учение Л. С. Выготского [16] о происхождении и природе высших психических функций и учение А. Н. Леонтьева [17] и С. Л. Рубинштейна [18] об отношении психики к осмысленной внешней предметной деятельности, получившее название «проблемы деятельности в психологии».

Основная идея учения Л. С. Выготского заключалась в том, что психическая деятельность строится по образцу внешней деятельности. У человека она опосредована орудиями и общественно установленными, объективно заданными способами их применения, а у животных их деятельность определяется врожденными, инстинктивными механизмами и непосредственным воздействием с внешней средой. Специфические для человека высшие психические функции происходят из форм речевого общения между людьми и опосредованы знаками; прежде всего и больше всего знаками языка. Они развиваются в процессе учения, т. е. совместной деятельности ребенкаи взрослого. Поэтому обучение, организованное или неорганизованное, является общим руслом психического развития, а психическая деятельность — производным от внешней предметной деятельности и обслуживающим ее процессом.

Эти общие положения Выготского получили убедительное подтверждение в экспериментальных исследованиях А. Н.Леонтьева [19], посвященных развитию опосредованного запоминания и внимания. В этих опытах был установлен основной факт: испытуемые младшей возрастной группы не умеют пользоваться знаками для организации своей психической деятельности, испытуемые средней группы уже могут воспользоваться такими средствами, но лишь при условии, что они находятся у них перед глазами, и лишь испытуемые старшей группы уже не зависят от наличия внешних средств, так как систематически замещают их своими «представлениями». Применение этих «психологических орудий» резко повышает эффективность внимания и запоминания. Если начертить «кривые», соединяющие показатели эффективности на указанных уровнях, то получается известная картина «параллелограмма развития опосредования».

В отличие от французской социологической школы, в которой тоже считалось, что общественные представления интериоризуются и становятся представлениями отдельного человека, у Выготского исходными были не представления, а объективные формы речевого общения в процессе реальной, предметной, совместной деятельности. Идеальная сторона формальных структур языка — значения слов, которые постепенно устанавливаются самим ребенком в этой реальной деятельности. Ребенок сотрудничает со взрослыми, и его психическое развитие идет вместе с расширением и углублением его отношений с окружающим миром, с изменением его «ведущей деятельности».

В буржуазных психологических направлениях «психическое» всегда считалось изначально внутренним. Поэтому многие прогрессивные представители этих направлений единственным путем изучения психических явлений признавали исследование параллельных физиологических процессов. В учении Выготского утверждалось нечто кардинально отличное: объективное, внешнее существование таких форм человеческой деятельности, которые потом становятся формами психической деятельности; наличие особого процесса — превращения интерсубъектных, объективных форм в интрасубъектные, «субъективные» или, лучше, «субъектные» формы; наконец, намечался (правда, в самых общих чертах, но тем самым как бы взывавший к дальнейшему исследованию) путь этого превращения — «врастание извне внутрь». Эти положения разрывали веками господствовавшую субъективно-идеалистическую концепцию психики, ставили новые задачи и намечали новый путь развития теоретической мысли и экспериментальных исследований.

В проблеме деятельности получила углубленное развитие другая сторона принципиального вопроса, только намеченная в трудах Л. С. Выготского, вопроса об отношении психической деятельности к внешней, предметной деятельности субъекта. В отличие от бихевиоризма, в советской психологии подчеркивалась осмысленность человеческой деятельности, осмысленность не только и не столько субъективная, сколько прежде всего объективно-общественная, к которой лишь постепенно приближается ее осмысление ребенком.

А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн подчеркивали происхождение психической деятельности не только из форм общения, но также из других форм человеческой деятельности, причем не только происхождение из них, но и дальнейшее существование, так сказать, внутри внешней деятельности в качестве ее собственно психологического механизма; ими подчеркивалась также разносторонняя зависимость психики от этих предметных форм внешней деятельности. Общее положение заключалось в том, что психическая деятельность не только строится по образцам внешней предметной деятельности, но в сущности и остается ее особой разновидностью, включенной в эту внешнюю деятельность, живущей ее интересами, заимствующей у нее свои возможности (в частности, орудийного опосредствования), зависящей и по функции, и по развитию от места в структуре этой внешней деятельности. Разностороннему теоретическому и экспериментальному доказательству этих положений были посвящены усилия многих советских психологов 30—60-х годов. Так, на протяжении жизни целого поколения в сознание советских психологов все глубже проникала мысль, что понимание психической деятельности следует искать в ее отношениях именно с внешней предметной деятельностью.