Введение в основы педагогического мастерства. Учебное пособие - [7]
• свободы, то есть признания творческой свободы человека главным богатством общества, а индивида – носителем объективно не предопределенного, который своей волей, фантазией, творчеством и упрямством поддерживает тонкие механизмы самоорганизации бытия.[11]
Уклон образования в сторону антропологической методологии вносит коррективы в деятельность субъектов педагогического процесса и нацеливает будущего преподавателя на широкую трактовку, проектирование и реализацию педагогических идей, концепций и технологий. Вследствие этого требуют обновления содержание и технологии вузовского образования. Особое внимание необходимо уделить содержанию базового профессионального образования, так как оно основа профессионально-педагогической культуры преподавателя (Е. П. Белозерцев).
1. Перечислите официальные документы в сфере высшего образования, определяющие приоритетные направления повышения качества образовательных услуг.
2. Определите, какова базовая категория парадигмы высшего образования в начале XXI в.
3. Структурируйте содержание понятия «качество образования».
4. Перечислите существенные признаки мониторинга качества образования, выделенные А. И. Субетто.
5. Обозначьте структурные элементы качества высшего образования, которые опосредуют профессионально-педагогическую культуру преподавателя вуза.
6. Перечислите принципы, на которых выстраивается человекоцентрическая методология изучения педагогического мастерства (по А. Г. Пашкову).
7. Представьте структурно-логическую схему «Качество высшего образования в мире современных образовательных услуг».
§ 3. Педагогические задачи как среда формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя
Академик В. А. Сластёнин, разрабатывающий проблемы современного вузовского образования, указывает на целевой компонент изучения психолого-педагогических дисциплин как базовый: освоение студентами актуальных научных представлений о генезисе и онтогенезе личности в контексте образовательных процессов. Поэтому научные категории изучаемых отраслей педагогики и психологии следует осмысливать как сумму стратегий будущей профессиональной деятельности по моделированию образовательной среды. Пути реализации такого подхода дуальны: это – изучение традиционных педагогических технологий и усвоение инновационных педагогических технологий.
Моделирование образовательной среды включает в себя задачный метод (Г. А. Балл, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин) или задачную структуру (В. А. Сластёнин) профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая задача является семантической единицей анализа педагогического процесса, а структура задачи должна быть соотнесена со структурой педагогического процесса, то есть содержанием, средствами и субъектами образования.
Вузовское обучение студентов должно проектировать задачную структуру профессионально-педагогической деятельности, когда из нерафинированных, реальных педагогических ситуаций вычленяются учебно-познавательные и учебно-профессиональные рафинированные (то есть упрощенные и схематизированные) задачи. Для их решения создается деятельностно-рефлексивная среда на лабораторно-практических занятиях и в ходе педагогической и производственной практики в имитационной и неимитационной деятельности.
К элементам имитационной деятельности относятся:
1) игровые:
– деловая игра;
– блиц-игра;
– инновационная деловая игра;
– анализ конкретных ситуаций;
– действие по инструкции;
– психодрама;
– паратеатр;
– разыгрывание ролей;
– стажировка с выполнением должностной роли;
– игровое проектирование;
2) не игровые:
– разбор корреспонденции;
– решение ситуационных и производственных задач.
К элементам неимитационной деятельности относятся:
– активные (проблемные) лекции;
– дискуссии в форме круглого стола, пресс-конференции, выездных занятий с тематической дискуссией;
– мозговая атака;
– стажировка без выполнения должностной роли;
– программированное обучение;
– выпускная квалификационная (дипломная) работа.
И. Ф. Исаев структурирует процесс решения педагогической задачи:
– педагогический анализ;
– конструирование и прогнозирование системы решения;
– оценка ее функционирования;
– организация и коррекция решения.
Классификация педагогических задач представлена в настоящее время двумя основаниями: временем их решения и этапностью педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, А. И. Мищенко, Л. Ф. Спирин, И. Ф. Исаев) (см. табл. 2):
Таблица 2
Повышение качества решения педагогических задач обуславливается вариативностью моделей, структурно-логических и творческих схем решения, готовностью преподавателя к решению педагогических задач. Последнее зависит от сформированности в структуре личности преподавателя умений анализа педагогических задач, проектирования и прогнозирования системы их решения, оценки их функционирования, организации и коррекции решения (И. Ф. Исаев).
В теории научной организации педагогического процесса и решения педагогических задач выделены генерализованные принципы определения оптимальности и конструктивности проектирования и реализации этих феноменов образования. Развернутая классификация этих принципов дана С. И. Архангельским.
