Воспитание ученика-пианиста в 5-7 классах ДМШ - [3]

По-иному проходит развитие другой группы учащихся — способных в эмоционально-слуховом отношении, но замедленно приспосабливающихся к пианистической моторике. Предвидя профессиональное будущее этих учащихся (чаще всего направленное в область теоретической или дирижерско-хоровой специализации), педагог при подборе репертуара руководствуется сочетанием в нем высоких художественных достоинств и доступности пианистического изложения. При проработке произведений педагог широко использует различные формы теоретического анализа как одного из средств, активизирующих творческое воображение ученика. Существенное значение имеет также систематическое проведение с учеником бесед по поводу музыки, прослушанной им в концерте. Такая забота об ученике, несомненно, поможет ему увереннее почувствовать свое профессиональное призвание.

И, наконец, в обстановке школы наибольшее внимание уделяется совершенно особой работе с учащимися, овладевающими фортепианной игрой не для того, чтобы в будущем стать музыкантами-профессионалами. По отношению к таким учащимся обучение игре на инструменте рассматривается с позиций их широкого музыкально-эстетического развития. Оно направлено на воспитание музыкального вкуса у ученика, общей его ориентации в стилевых н жанровых особенностях музыки, творческом почерке наиболее популярных композиторов прошлого и современности. В индивидуальный репертуарный план учащихся включаются такие произведения программы, которые широко доступны по своему содержанию и приемам фортепианного изложения. При подборе произведений надо также учитывать возможности их будущего использования в музыкальной самодеятельности. Навыки аккомпанемента к самой несложной песенной и инструментальной мелодии должны также воспитываться в условиях классных занятий по специальности. С этой же целью полезны систематическая игра на уроках в четыре руки с учеником, поручение ему исполнения не только партии primo, но и secondo.

Наблюдаемое несколько снисходительное, а порой и явно безразличное отношение отдельных педагогов к упомянутой категории учащихся можно объяснить лишь неумением или нежеланием воспитателя вникнуть в художественную и пианистическую специфику этой работы, требующей большой гибкости и оперативности в методах преподавания. Весьма поучительны в этом отношении меткие рекомендации А. Б. Гольденвейзера: «Надо работать по-разному с теми учениками, которые имеют основание избрать музыку профессией, и с теми, из кого музыканта-профессионала получиться не может. Между тем обычно педагоги занимаются одинаково со всеми, стараясь систематически прививать пианистические навыки тем, кому гораздо важнее было бы получение более элементарных навыков, развитие слуховых и общемузыкальных данных, знакомство с музыкальной литературой»[1].

Однако не меньшую заботу и даже обеспокоенность вызывают профессиональные судьбы той группы учащихся, которые по окончании школы могут продолжать специальное исполнительское обучение. В этом отношении настораживают начальные проявления первокурсников музыкальных училищ, в особенности из числа бывших выпускников-отличников музыкальных школ. У многих из них уже с первых уроков нередко обнаруживаются серьезные исполнительские недостатки: формальное прочтение авторского потного текста без глубокого вживания в образный смысл музыки, слабый слуховой контроль собственного исполнения, темпо-ритмическая неорганизованность, случайная педализация, ограниченное понимание артикуляционных штрихов и лишь внешне благополучное владение беглостью при блеклости и безынициативности интонирования. Явно недостаточная самостоятельность музыкального мышления проявляется при изучении имитационной полифонии.

У ряда же учащихся, отличающихся хорошими эмоциональнонолевыми и исполнительскими способностями, часто замечается своеобразная перенасыщенность трактовки произведений. Особенно это проявляется в преувеличенно быстрых темпах, пестроте динамики и агогических нюансов, увлеченности внешне виртуозной стороной игры. Все это лишний раз подтверждает необходимость своевременного взаимосвязанного развития музыкально-художественных и фортепианно-технических способностей ученика в условиях его обучения в старших классах школы.

Глубокий анализ недостатков подготовки первокурсников музыкальных училищ выдвигает необходимость уже в рамках музыкальной школы особенно следить за разносторонним развитием музыкального мышления учащихся. Попытаемся далее шире осветить вопросы музыкального мышления в свете его развития в исполнительском обучении.

Музыкальное мышление исполнителя в широком понимании слова — высокая степень восприимчивости образно-выразительной стороны музыки, соединенная с максимальным претворением внутренне слышимого в реальное звучание на инструменте. Чем насыщеннее музыкой среда, в которой находится ученик, чем исполнительски ярче педагог раскрывает ему художественные богатства разучиваемых произведений, тем интенсивнее развивается его музыкальное мышление в целом. Вместе с тем и отдельные стороны музыкально-мыслительного комплекса требуют своего постоянного развития. Вне зависимости от степени одаренности ученика перед педагогом постоянно выступает необходимость воспитания таких компонентов музыкального мышления, как мелодико-интонационное, ладо-гармоническое, полифоническое слышание, как чувство музыкальной формы, ритмической организации музыкальной ткани. Велико значение музыкальной памяти как одного из важнейших условий развития и накопления внутренних музыкальных представлений.