Турбулентное мышление. Зарядка для интеллекта - [8]

…

Вообще хороший организатор может достигнуть гораздо большего надлежащим подбором людей, чем постоянными приказами. Выбирайте людей, достаточно заинтересованных в выполнении возложенной на них задачи, чтобы их не нужно было подгонять. Человек, из которого может выработаться действительно хороший учёный, будет предъявлять к себе гораздо более строгие требования, чем те, которые вообще могут прийти в голову руководящему им администратору.

Последний достигнет гораздо большего, проникнувшись духом научной работы, поняв её всесторонне и творчески и действуя как коллега, который заслужил право давать советы в силу своего большего понимания дела и своего опыта, чем тогда, когда он действует наперекор своим подчинённым. Человек, который на собственном опыте выявил трудности определенной проблемы, не склонен принимать указания от того, кто, по его мнению, не обладает этим опытом и не знает этих трудностей …» (Винер, 1961).

То же самое можно и даже необходимо сказать в применении к изобретателю и изобретательству.

* * *

«Для воспитания профессионалов, способных решать сложнейшие научно-технические, экономические и политические задачи… требуются и специальные методы их подготовки. Среди множества аспектов этой проблемы рассмотрим один, являющийся, на наш взгляд, центральным для всей методологии в целом.

Не секрет, что в учебном процессе подготовки любых специалистов используются специально подобранные задачи, которые отвечают следующему ряду требований: способствуют лучшему усвоению лекционного материала, упрощают процесс оценки полученных знаний, позволяют наибыстрейшим образом выработать необходимые навыки. Таким образом, стремление к оптимизации учебного процесса приводит к тому, что перед студентами разыгрывается «театр абсолютной истины».

Неявно закладывается представление о том, что лекционный и учебный материал есть единственная и непреложная истина, сомневаться в которой – недопустимый грех. В учебных курсах отсутствуют представления об альтернативных концепциях, лишь временно уступивших первенство в процессе познания. Погоня же за наработкой навыков приводит к образованию устойчивых стереотипов. В результате мы впадаем в противоречие. Ясно, что необходимо учить студентов не только тому, как совершенствовать навыки, но и как разрушать стереотипы, являющиеся источником психологической инерции. Прекрасным инструментом разрушения стереотипов являются парадоксы.

Парадокс является вызовом нашему разуму, требующим немедленно разрешить возникающее противоречие. И вместе с тем он позволяет совершенно по-новому взглянуть на привычное, увидеть проблему под другим углом зрения, помогает лучше понять альтернативные концепции и парадигмы. Парадокс вырабатывает у учащихся активное отношение к получению знаний. Разрешая противоречия, они обнаруживают, что это прекрасный путь к созданию новых технических и научных решений. И нет причин бояться сообщать студентам о существовании ещё не разрешенных парадоксов, так как они раскрывают новые горизонты познания.

Вместе с тем, поскольку каждый учебный курс перегружен, то можно пойти по пути создания специального учебного предмета, в котором можно сконцентрировать основные парадоксы и противоречия фундаментальных и прикладных дисциплин, а также методы их разрешения…» (Ёлкин, 1999).

Проблема назрела и даже перезрела. Ещё Эвальд Васильевич Ильенков писал:

«Представим себе на минуту такую школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются…

Между тем мы слишком часто поступаем именно так, преподавая детям (и не только детям) основы современной науки, современных знаний. Мы не даем им заглянуть в «кухню науки», не помогаем им рассмотреть тот процесс, в ходе которого сырой, ещё не переваренный и не пережёванный материал жизни постепенно превращается в систему «чистых» теоретических абстракций, дефиниций, правил, законов и алгоритмов.

Потом мы удивляемся (или, наоборот, не удивляемся, что ещё хуже), когда прилежно зазубривший все эти премудрости отличник становится в тупик, едва перед ним возникнет та самая «неумытая и неприкрашенная» действительность, полная трудностей и противоречий, из гущи которой когда-то были извлечены с помощью мышления те самые «чистые истины», которые он зазубрил, не думая, не видя в них никакого реального, предметного смысла» (Ильенков, 1991. С. 45–46).

Это хорошо понимают многие современные педагоги и учителя. А в сравнении с советской школой – в школе нынешней, как мы подчёркивали, указанные проблемы ещё более обострены. Доктор педагогических наук Андрей Викторович Хуторской задаётся вопросом:

«Какова причина десятикратного уменьшения креативного потенциала учащихся за время их обучения в школе? Одна из главных причин – сложившаяся система образования, которая фактически не ориентирована на развитие творческих способностей. Подтверждением тому является выполненный нами анализ действующих образовательных стандартов, а также учебной литературы. Так, число заданий в учебниках, которые предполагают продуктивную деятельность учащихся, составляет обычно не более 3 % от общего числа таковых. Общий объём творческого компонента федеральных общеобразовательных стандартов для начальной школы занимает 3 % от его общего объема, а в средней и старшей – и того меньше.