Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие - [59]

Тем не менее концептуальная основа архитектурной организации образовательного процесса остается слаборазработанной (особенно в области гуманитарных наук), находится в развитии и носит инновационный характер. Попытка решения данной проблемы была предпринята профессором Роджером Шэнком[105] и его учеником Чипом Клеари. Они разработали 5 архитектур обучения, которые особенно подходят для обучения с использованием компьютера:

1. Симулятивное обучение (Simulation-based Learning by Doing).

2. Случайное обучение (Incidental Learning).

3. Рефлексивное обучение (Learning by Reflection).

4. Кейсовое (ситуативное) обучение (Case-based Teaching).

5. Обучение исследованием (Learning by Exploring). Основные характеристики данных архитектур обучения приведены в таблице:

Архитектуры обучения: практическая значимость.

Коучинг (ученичество и наставничество) является традиционным методом профессионального обучения ремесленников. С древних времен, работая рядом с мастером, молодые рабочие изучали профессию. Этот метод широко распространен и сегодня, особенно там, где практический опыт играет исключительную роль в подготовке специалистов. Однако современные ученики не обязательно проводят все свое время, наблюдая за тем, как работает наставник, и оказывая ему помощь, они могут занимать ответственные должности и работать самостоятельно. Их ученичество заключается в наличии более опытного человека, постоянно следящего за их развитием, оказывающего помощь советами, подсказками и т. д. (Центр дистанционного образования «Элитариум», Санкт-Петербург. URL: http://elitarium.ru/index.php?pid=93&id=1887.

Продолжение таблицы.

Окончание таблицы.

Текст №4. Характеристика линейного и нелинейного процессов обучения[106]

Продолжение таблицы.

Окончание таблицы.

Задания для самостоятельной работы и самоконтроля:

1. Докажите или опровергните соответствие архитектурного подхода к организации обучения в вузе идеям постнеклассики. Сформулируйте собственное определение понятия «архитектура процесса обучения».

2. Какая из архитектур процесса обучения представляется для вас: а) сложной для практического применения; б) трудоемкой для преподавателя: затраты времени на подготовку, проверку, сопровождение студентов и др.; в) наиболее «эвристичной»; г) наиболее «технологичной»? Обоснуйте почему. Результаты выполнения задания представьте в виде экспертного заключения.

3. Оцените перспективы развития лекционно-семинарской системы обучения в ближайшем будущем. Какие изменения произойдут с традиционными формами организации учебно-познавательной деятельности студентов (лекция, семинар, практика и т. д.)? Результаты выполнения задания могут быть представлены в виде таблицы, схемы.

4. Проанализируйте организацию образовательного процесса в магистратуре своего университета и приведите примеры проявления нелинейности. Какие имеющие возможности для распространения нелинейности существуют, но пока не используются?

5. Предположите, какие новые формы организации обучения могут появиться в нелинейном образовательном процессе.

«Каковы образовательные результаты?»

1.Основной результат процесса обучения в современной высшей школе.

2. Особенности контроля и оценки результатов обучения в высшем образовании.

3. Компетентностный подход к оценке результатов обучения в вузе и перспективы его развития.

Вопросы и задания:

1. Заполните таблицу «Трансформация концепта "образовательные результаты" в дидактике высшей школы»:

2. Кто может стать субъектом оценки результатов образования в вузе?

3. Какие способы оценки образовательных результатов соответствуют идеям компетентностного подхода?

Текст № 1. Система оценки результатов образовательного процесса в вузе[107]

Окончание таблицы.

Текст № 2. Подходы к определению результатов обучения в вузе[108]

Точного и однозначного определения результатов обучения в вузе нет ни только в России, но и в Европе и в мире. Если подвергнуть анализу многочисленные современные дефиниции результатов обучения, то можно достаточно обоснованно выделить в них ключевые слова: «компетенции», «измеряемые достижения», «демонстрация», «делать». Как считает Стивен Адамc, ориентация на результаты обучения (он именно говорит про результаты «обучения») представляет собой новый для европейской высшей школы подход, затрагивающий интеграцию академического и профессионального образования и подготовки, оценку, признание квалификаций, полученных в процессе неформального и информального образования, применение системы накопления и переноса кредитов, развитие образования в течение всей жизни и соответствующей структуры квалификаций (EQF). Результаты обучения позволяют сделать системы высшего образования прозрачными, сравнимыми, сопоставимыми. При этом, как свидетельствует Стивен Адаме, «нет абсолютно корректного способа описания результатов обучения…». Он предполагает, что корректной будет фраза «описание результатов обучения на языке компетенций».

В связи с этим отметим, что в терминологических реалиях нередко присутствуют взаимозаменяемые, сопрягаемые, близкие понятия (результаты обучения, результаты образования, личностные достижения, индивидуальный прогресс и т. д.). Лучшее, что можно сделать, – это избегать порождающейся подобной ситуацией неразберихи и стремиться к единообразному глоссарию, удовлетворяющему двум требованиям: термин «образовательный результат» «принимается» в той или иной стране и является понятным (прозрачным), сопоставимым и совместимым в международном образовательном контексте.