Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие - [21]
Основной методологической «рамкой» изменений дидактики высшей школы, как и большинства современных научных теорий, выступает происходящая со второй половины XX в. смена типа научной рациональности: неклассического на постнеклассический с его синергетической картиной мира[61]. Объектами исследования в постнеклассической науке становятся сложные саморазвивающиеся системы, обладающие уровневой организацией. Их элементы способны порождать новые уровни, каждый новый уровень оказывает обратное воздействие на ранее сложившиеся, перестраивает их, в результате чего система обретает новую целостность. Важно, что сложные системы, являющиеся открытыми (образовательный процесс в вузе, безусловно, можно к ним причислить), осуществляют обмен с внешней средой, способны на изменение типа самоорганизации, который приводит к качественным изменениям системы.
Специфика постнеклассической науки заключается в распространении междисциплинарных и проблемно-ориентированных форм исследовательской деятельности. Междисциплинарность порождает сращивание теоретических и экспериментальных, прикладных и фундаментальных исследований, интенсифицирует связи между ними[62]. Объектами современных дидактических исследований являются сложные системы, без междисциплинарности эффектов их системности можно и не обнаружить. Еще в 1967 г. в «Основах дидактики» указывалось: «Имеющийся пока небольшой опыт совместного обсуждения некоторых дидактических проблем педагогами, философами и психологами говорит о том, что этот путь может стать весьма плодотворным».[63]
Постнеклассическая наука предполагает историчность системного комплексного состояния объекта, вариабельность его поведения и описание сценариев его развития в точках бифуркации. Синергетическая природа изменений, происходящих в научных теориях (в дидактике в том числе), требует учета следующих принципов самоорганизации сложных систем, выступающих объектами исследования: гомеостатичность, иерархичность, нелинейность, неустойчивость, незамкнутость, динамическая иерархичность и наблюдаемость.[64]
В этих условиях происходит изменение логики развития научного знания от кумулятивной к некумулятивной. Кумулятивный характер знания свойствен развитию большинства наук на этапе классики и неклассики: на каждом историческом этапе они суммируют в концентрированном виде свои прошлые достижения, и результат этих научных достижений входит неотъемлемой частью в общий фонд, не перечеркивается последующими успехами познания, а лишь уточняется ими. Все открытое в дидактике ранее переосмысливается и используется для построения новых, современных дидактических принципов, правил, теорий, но само по себе уже утрачивает актуальность и не имеет практического значения.
С позиций постнеклассики дидактическое знание развивается нелинейно, не «от простого к сложному», а по вероятностной траектории. Каждый раз наука или образовательная практика, возвращаясь к своему прошлому, использует сделанные ранее открытия в новых условиях и получает при этом разные, возможно, даже противоположные результаты. Историческое прошлое дидактики высшей школы сегодня открыто для переоценок, а потому нуждается в тщательном изучении и осмыслении на основе современных методологических подходов. Постнеклассическая наука провозглашает идею множественности истин, подвергая сомнению абсолютизацию великих идей, единственно верных «последних» теорий. Некумулятивный подход к дидактике не позволяет делить дидактические концепции на «своевременные» и «современные». Некумулятивный подход к постнеклассической дидактике позволяет увидеть образовательный процесс в вузе (его субъектов, цели, средства, результаты, общий контекст) с возможно большего числа позиций, признавая их не взаимоисключающими, не рядоположенными, а взаимодополняющими.
Для обоснования некумулятивного построения дидактического знания важны такие его характеристики, как универсальность, типичность и единичность. Универсальное дидактическое знание присутствует в дидактике высшей школы в каждую историческую эпоху. Универсальным является сам факт включения объектов в сферу внимания дидактики. Универсалиями в этом смысле выступают инвариантные составляющие, неизменно присутствующие в структуре дидактической теории независимо от перспективных направлений развития науки в тот или иной период. В качестве инвариантов дидактики высшей школы, на наш взгляд, могут выступать классические дидактические вопросы: «Чему учить?» (содержание обучения в высшей школе), «Как учить?» (методы, средства и организационные формы обучения), «Зачем учить?» (цель обучения в высшей школе), «Кого учить?» (система требований к студентам – субъектам обучения). Они присутствуют во все времена, но каждая эпоха наделяет их собственным смыслом, характерным только для нее.
В разных культурных и исторических рамках эти универсалии обладают различным значением, могут быть сокращены или дополнены. Тем не менее все их значения нужны для понимания сущности дидактической теории. Это знание об особенностях развития дидактики в разные эпохи и есть то типичное дидактическое знание, которое позволяет по-иному взглянуть на все явления, понятия, категории, исходя из различий, вытекающих из особенностей социокультурной ситуации в ту или иную эпоху. Огромное количество дидактических ситуаций различного характера содержит информацию о бывшем однажды, случившемся с конкретным субъектом, т. е. о единичном, иногда случайном. Это знание конкретных фактов педагогической реальности, которое выступает в качестве иллюстрации, помогает выявить типичное или, наоборот, показывает своеобразие, ставит вопросы, подчеркивает вероятностный характер дидактического знания.
