Том 4. Педагогические работы 1936-1939 - [28]

Когда я в своей книге «Педагогическая поэма» протестовал против слабости педагогической науки, меня на всех перекрестках обвиняли в неуважении к теории, в кустарщине, в отрицании науки, в пренебрежении к культурному наследству. Но вот передо мной специальный доклад о методах воспитания, предложенный на специальном научном совещании. В докладе не упоминается ни одно ученое имя, нет ссылки ни на одно научное положение, нет попытки применить какую-либо научную логику. Доклад в сущности представляет собой обыкновенное домашнее рассуждение, средний навар из житейской мудрости и благих пожеланий. Только в некоторых местах в нем проглядывают уши известного немецкого педагога Гербарта, который, между прочим, почитался и царской официальной педагогикой как автор так называемого воспитывающего обучения.

В начале вышеприведенного доклада говорится, что, несмотря на улучшение, у нас имеются и недостатки. Недостатки следующие:

а) нет надежной системы и последовательности в организации воспитательной работы педагога;

б) воспитательная работа протекает от случая к случаю, главным образом в связи с отдельными проступками учащихся;

в) в организации воспитательной работы наблюдается разрыв воспитания;

г) наблюдается разрыв воспитания, обучения и руководства детьми;

д) наблюдаются случаи нечуткого подхода.

Эти, скромно выражаясь, недостатки приобретают весьма выразительный вид, если мы к ним прибавим еще один: неясность вопроса, в каком направлении, к каким целям «протекает» эта воспитательная работа, не имеющая системы и последовательности, живущая от случаю к случаю, украшенная разными «разрывами» и «нечуткими подходами».

Автор признает, что «воспитательная работа носит по существу характер оберегающего воздействия и сводится к борьбе с отрицательными проявлениями в поведении учащихся, т. е. на практике осуществляется один из тезисов мелкобуржуазной теории свободного воспитания». «…Воспитательное воздействие педагога начинается в таких случаях лишь после того, как ученики совершили проступок».

Следовательно, мы можем позавидовать только тем детям, которые совершили проступки. Их все-таки воспитывают. Автор как будто не сомневается, что их воспитывают правильно. Мне бы хотелось знать, как их воспитывают, какими целями руководствуются в их воспитании. Что же касается детей без проступков, то их воспитание «протекает» неизвестно куда.

Посвятив недостаткам три четверти доклада, докладчик переходит к своему положительному кредо. Оно имеет вид очень доброжелательный:

«Воспитывать детей — это значит прививать им положительные качества (честность, правдивость, добросовестность, ответственность, дисциплинированность, любовь к учебе, социалистическое отношение к труду, советский патриотизм и пр.) и на этой основе исправлять имеющиеся у них недостатки».

В этом милом «научном» перечислении меня все приводит в восторг. Больше всего мне нравится «и пр.». Так как перед этим «положительным качеством» стоит «советский патриотизм», то можно надеяться, что «и пр.» будет тоже неплохо. А какая тонкость в понятиях: с одной стороны — честность, с другой — добросовестность, а между ними, обложенная добродетелями, как ватой, помещается «правдивость». Вид замечательно приятный! Какой читатель не прослезится, услышав, что и любовь не забыта, на первое время, конечно, к учебе. А посмотрите, с каким старанием выписано слово «дисциплинированность»! И это ведь всерьез, потому что перед ним стоит «ответственность».

Но одно дело — декларация, а другое дело — будничная работа. В декларациях коммунистическое воспитание, а в частном случае — неразборчивая мешанина досужих находок, отравленных педологическим инертным фатализмом.

Вот отдел «консультации» в № 3 «Коммунистического просвещения» за прошлый год. Ответ товарищу Немченко:

«Когда приходится с ребенком или подростком проводить беседу о нарушении им правил внутреннего распорядка школы, о совершении им недопустимого для школьника поступка, — надо вести эту беседу спокойным, ровным тоном. Ребенок должен чувствовать, что учитель, даже при применении мер воздействия, делает это не из чувства злобы, не рассматривает это как акт мести, а исключительно как обязанность, которую учитель выполняет в интересах ребенка».

Каким целеустремлением направляется подобный совет? Почему учитель должен выступать как бесстрастный ментор, «ровным» голосом изрекающий поучение? Кому неизвестно, что именно такие учителя, у которых ничего нет за душой, кроме «обязанности», вызывают отвращение у ребят, а их «ровный голос» производит самое отталкивающее впечатление? Какие положительные качества личности должны быть воспитаны рекомендуемым бесстрастием?

Еще интереснее ответ товарищу Позднякову. В нем довольно нежными красками описывается случай, когда учитель обнаружил вора, укравшего у товарища три рубля. Учитель никому не сказал о своем открытии, а поговорил с укравшим наедине. «Никто из учащихся класса так и не узнал, кто же украл, в том числе и девочка, у которой были украдены деньги». По словам «консультации», ученик, совершивший этот поступок, с тех пор стал прилежнее заниматься и отлично соблюдать дисциплину.