Темперамент. Характер. Личность - [58]

В отличие от теории обучения дело с теорией воспитания обстоит значительно сложнее. Соглашаясь с тем, что воспитание есть формирование общественно ценных потребностей, мы прежде всего обнаруживаем крайнюю ограниченность наших реальных знаний об этой области высшей нервной (психической) деятельности человека. Мы не знаем ни количества этих потребностей, ни их влияния друг на друга, ни законов их трансформаций, Воспитание до сих пор остается преимущественно искусством, и выдающиеся представители этой сферы человеческой деятельности — Макаренко, Корчак, Сухомлинский — являются нам скорее в образе «художников», чем «инженеров» человеческих душ. Подлинно научная теория воспитания в общепринятом смысле слова «теория» по-прежнему остается делом будущего.

Какие объективные факторы ведут к сближению деятельности воспитателя с творчеством художника? Прежде всего это несопоставимо большая, нежели при обучении — индивидуализация воспитательных воздействий. Ведь каждый воспитуемый — уникально неповторимая личность, а процесс ее формирования действительно напоминает изготовление единственного в своем роде «произведения» ума и таланта воспитателя. Здесь мы, по-видимому, должны четко различать «технологию воспитателя», более или менее универсальную и потому, имеющую основу, и воспитание — творчество, ориентированное на каждого конкретного воспитанника, где составление общих для всех «рецептов» бессмысленно и бесплодно.

Если обучение есть формирование сознания, то воспитание главным образом адресовано к подсознанию. В самом деле, воспитанность предполагает не просто знание норм поведения, не соблюдение этих норм с целью награды или ухода от наказания, а невозможность нарушения норм, ставших внутренними регуляторами действий и поступков. Как остроумно заметил один юрист, нормальный человек даже в гневе не посягает на жизнь другого не потому, что боится высшей меры, а потому, что им движет древняя заповедь «не убий». Человек, соблюдающий нормы во имя выгоды или страха перед возмездием, безнравствен. В субъективной неосознаваемости объективной целесообразности просоциального поведения — суть моральной диалектики. В противном случае расчеты по принципу «ты мне, я тебе» мало что оставят от совести и морали.

Что касается технологии воспитания, то на уровне наших сегодняшних знаний о человеке она кратко сводится к следующему.

1. Постараться понять, с какой индивидуально сложившейся структурой потребностей мы имеем дело у данного субъекта: какие из них занимают главенствующее положение, какие хронически неудовлетворены, не вооружены разумными способами удовлетворения и в силу их неудовлетворенности трансформировались в социально неприемлемое поведение, в состояние эмоционально отрицательной фрустрации, тревоги или депрессии.

2. Бессмысленно без конца объяснять полезность и целесообразность тех или иных норм, суть «хорошего» и «плохого», взывая к всемогущей сознательности. Сознание занято средствами удовлетворения потребностей. Вот и надо вооружить его знанием этих средств, таких средств, которые обеспечат успешное удовлетворение социально ценных побуждений, с помощью положительных эмоций усилят эти побуждения и позволят им возобладать над социально неприемлемыми мотивациями. Ни сознание, ни воля сами по себе не могут перестроить иерархию мотивов, ибо любой потребности в конечном счете может противостоять только другая потребность.

3. Поскольку непосредственными «трансформаторами» структуры потребностей являются положительные эмоции, а они, в свою очередь, связаны с успешным удовлетворением этих потребностей, вооруженность субъекта квалификацией и активно работающим сверхсознанием — предмет первейшей, заботы воспитателя. Не «общения», не «сопереживания», не «духовных контактов» ждет воспитанник от наставника, а реальной помощи в повышении своей вооруженности. Только квалифицированный труд приносит человеку радостное ощущение полноценности, чувства собственного достоинства, нужности и полезности людям. Только элементы творчества, интуиции, т. е. деятельность сверхсознания, сообщают этому труду привлекательность до получения конечного материального или социального результата. А от «общения вообще», как и от «сопереживания вообще», пользы немного.

«Любовь мечтательная, — писал Достоевский, — жаждет подвига скорого, быстро удовлетворимого и чтобы все на него глядели. Тут действительно доходит до того, что даже и жизнь отдают, только бы не продлилось долго, а поскорей совершилось, как бы на сцене, и чтобы все глядели и хвалили. Любовь же деятельная — это работа и выдержка, а для иных так, пожалуй, целая наука»[120]. «Труд души», в смысле В. А. Сухомлинского, состоит в том, чтобы ребенок не просто ощущал некий эмоциональный дискомфорт при виде больного или несправедливо обиженного человека, не просто стремился к устранению этого тягостного для него самого «сопереживания», но приходил на помощь и переживал положительные эмоции, которые приносит успех действий, направленных на облегчение участи другого.

Таковы три фундаментальных требования к системе воспитательных воздействий, вытекающие из потребностно-информационного подхода к проблеме человеческой индивидуальности. Спрашивается, если мы, хотя бы в общих чертах, знаем, как строить эту систему, и если, с другой стороны, мы отчетливо представляем себе гармонически развитую, общественно полезную личность, то почему сохраняется так много примеров поведения, весьма отличного от выработанного нами образца?