Специальная психология - [21]

Формирование мотивации общения, в особенности речевого, у умственно отсталых детей также сопровождается большими трудностями. Уже в младенческом возрасте они позже, чем дети в норме, вступают в контакт с матерью. При этом контакт отличается сниженной эмоциональной насыщенностью. У детей слабо выражено стремление подражать речи взрослого: интонационной, ритмической, звукопроизносительной ее стороне. Позже формируется способность понимать смысл обращенных к ним высказываний и реагировать на него. Умственно отсталые дети в раннем возрасте пассивны в общении, не стремятся сами его инициировать. Последняя особенность сохраняется и у учащихся вспомогательной школы. Они редко начинают диалоги, не могут поддерживать беседу и адекватно реагировать на высказывания собеседника. Сниженная мотивация общения умственно отсталых детей отражается и на такой важной для обучения способности, как способность принимать помощь другого человека. Такие дети слабо ориентированы на использование помощи, не вычленяют ее, в силу чего последняя оказывается малоэффективной.

Указанные признаки мотивации общения умственно отсталых детей позволяют судить о трудностях освоения смыслов человеческой деятельности, поскольку это требует включения другого человека (взрослого) в личное смысловое пространство, в образ мира ребенка. Именно взрослый выступает источником формирования смысловой сферы для ребенка[44]. Это положение подтверждается исследованиями, непосредственно посвященными этой проблеме. Так, в исследовании Л.С. Выготского, посвященному изучению влияния смысла на результаты деятельности умственно отсталых детей, было выявлено, что привнесение взрослым добавочного смысла в деятельность умственно отсталого ребенка (например, ребенка просили продолжить надоевшую ему деятельность (рисование черточек) для того, чтобы показать другому ребенку, как нужно работать)) не создает для него дополнительной мотивации к ее продолжению, в отличие от нормально развивающихся детей[45]. Рассматривая данный факт, на наш взгляд, точнее говорить не об отсутствии влияния добавочного смысла на деятельность умственно отсталого ребенка, а о том, что он этот смысл не принимает как свой собственный, т. е. оказывается нечувствителен к отношению взрослого. Вероятно, это свойство иной своей гранью проявляется в том, что у умственно отсталого ребенка не формируются сложные чувства, предполагающие формирование отношений к действительности, учитывая отношения, смыслы, переживания многих других людей.

Специфика развития потребностной сферы проявляется и в развитии интересов. По уровню действенности их различают на активные и пассивные. Ученикам вспомогательной школы более свойственны пассивные интересы. Школьники с умственной отсталостью ограничиваются восприятием занимающего их внимание объекта, не стремясь проникнуть в его суть, познать глубже. Их интересы бедны по содержанию, одно сторонни, поверхностны.

Содержательная специфика мотивационной сферы умственно отсталого ребенка проявляется в формировании у них мотивов и предметного содержания ведущих видов деятельности. Так, на первом году его жизни наблюдаются признаки существенных отклонений в развитии ведущей деятельности этого периода – непосредственно-эмоционального общения. К таким признакам следует отнести неустойчивость или отсутствие интереса к взрослому, несформированность либо отсутствие коммуникативных средств (улыбка, голосовые реакции, выразительные движения и пр.). Освоение предметно-манипулятивной деятельности на этапе раннего детства умственно отсталыми детьми также сопровождается значительными трудностями, обусловленными неспособностью ориентироваться на поведение взрослого как на образец деятельности и вычленять в соответствии с заданным образцом существенные параметры практических действий. Следует отметить, что низкий уровень инициативности (активности) детей с умственной отсталостью проявляется практически во всех ведущих видах деятельности. Вследствие этого преобладающей на всех этапах детства остается внешняя мотивация. В отношении формирования игровой деятельности было обнаружено, что по собственной инициативе умственно отсталые дети не организуют сюжетно-ролевую игру даже в младшем школьном возрасте[46]. Игровые действия умственно отсталых детей либо организуются извне взрослым, либо представляют собой имитацию игры, в действительности совпадая с предметно-манипулятивными актами. Обращает на себя внимание специфика совместных игровых действий со сверстниками. Взаимодействие умственно отсталых детей кратковременно и неустойчиво, в нем часто возникают конфликты, не образуется общий замысел игры. При взаимодействии с нормально развивающимися детьми умственно отсталые дети, как правило, выполняют подсобные роли, занимая в игре позицию исполнителя чужого замысла.

Формирование даже внешней мотивации учебной деятельности у умственно отсталых детей существенно затруднено в силу нечувствительности к оценке своей деятельности со стороны взрослых. Таким образом, внешняя оценка не становится стимулом к учению. Интерес к познанию также не формируется. В старших классах появляется избирательное отношение к учебным предметам. При этом закономерно любимыми оказываются уроки труда. Мотивация достижения, которая в норме занимает существенное место в структуре учебной мотивации, у учащихся вспомогательной школы носит соревновательный характер, она крайне примитивна и эгоцентрична: ребенок хочет выполнить задание быстрее и лучше, чем его товарищи.