Сознание дошкольника - [6]

Чтобы быть «ими». Чтобы быть выше ростом. И просто для того, чтобы быть «другими». Игра в переодевание, помимо ее символики, всегда забавна в силу возникающего из нее гротескного эффекта. Это театр: интересно облачаться в чужой костюм, играть какую-то роль, жить не своей жизнью, перенимать чужие жесты. Жаль, что только для карнавала детям позволяют надевать отцовский пиджак или бабушкину юбку. В доме следовало бы всегда иметь корзину с вышедшей из употребления одеждой — для игры в переодевание»20. Ребенок оказывается в чужом платье смешным самому себе, его новый образ в образе взрослого отделяет его от наличного образа самого себя, создает его возможный образ.

В позиции ребенка, в его отношении ко взрослому важна инаковость, «избыток видения». Взрослые, конечно, много знают, многое умеют, но они какие-то странные, не понимают некоторые простые вещи. У ребенка есть момент превосходства над взрослыми.

«Пожалуешься, например, при ребенке: — У меня сегодня ужасно трещит голова.

А ребенок насмешливо спросит: — Почему же не слышно треску? И тем подчеркнет свое отрицательное отношение к странной (для него) манере взрослых выражать свои мысли метафорами, столь далекими от подлинных реальностей жизни.

Дети-юмористы часто придираются даже к понятным словам, чтобы поставить нам в вину их «неточность».

Мать зовет трехлетнюю Киру к себе под одеяло поласкаться и слышит иронический вопрос: — Разве мама полоскательная чашка? Мать говорит дочери после долгой разлуки: — Как ты похудела, Надюша. Один нос остался.

— А разве, мама, раньше у меня два носа было? — иронически возражает четырехлетняя дочь21. Для взрослых фантазия и реальность разведены во времени, для них они как бы в отношении «или-или». Для ребенка они фокусируются в одной точке «и-и». Ребенок знает, что на самом деле иллюзия, условность, а что «взаправду». Но не установка на знание ориентирует его, а установка созначательная.

Пятилетняя Люся спросила у взрослого: — Почему трамвай бегает туда и сюда? Тот ответил: — Потому что трамвай живой.

— А отчего искры? — Сердится, хочет спать, а его заставляют бегать — вот он и фыркает искрами.

— И неправда — закричала Люся. — Он не живой и не сердится.

— Если бы не живой, не стал бы бегать.

— Нет, там такая машина, мне сам папа сказал, я знаю.

Он был обескуражен ее реализмом и смолк. Но через некоторое время услышал, к великому своему изумлению, как Люся поучает подругу: — А ты и не знаешь? Если бы не живой, разве бегал бы взад и вперед? Видишь — искры: трамвай сердится, хочет спать, набегался за день.

Подруга слушает ее и верит ей настолько, насколько это нужно для данного случая.

Люся продолжает наслаждаться гипотезой о живом и очень сердитом трамвае. И хотя ей отлично известно, что такое трамвай, она не без успеха вычеркивает из своего сознания эту истину, мешаюшую ее смысловой игре22. Не «вычеркивает» только, а свободно обращается с истиной, оставляя место для выдумки, допуская одновременность двух планов: «как есть» и «как если бы».

Таким образом, мы считаем, что феномены возраста «от двух до пяти» свидетельствуют о его особом характере: происходит обращение всех остальных форм психической деятельности в форму сознания; формируется целостное «Я» ребенка, несводимое к его действиям, знаниям, образам; развивается детская игровая деятельность как определяющая весь период. Итак, предельной нижней точкой периода является отделение ребенка от матери, превращение его в самостоятельное существо. На нижней границе этого периода ребенок уже выходит из жесткой связи со взрослым. Верхняя грань отделяет этот период от школьной ступени, когда снова образуется жесткая связь со взрослым, когда ребенок уже ориентирован на то, чтобы стать по-настоящему взрослым — знающим, умным, умелым.

Мы берем довольно большой период для того, чтобы полнее и точнее охарактеризовать его ядро, его центр — возраст 3-х — 4-х лет. Отсюда необходимо проводить ответвления и к 2-м годам и к 5-ти годам. Для определения этого периода оказывается существенным то, что разрывается один иерархический тип связи и еще не наступает другой иерархический тип.

Когда берется период достаточно узкий, то он с неизбежностью ориентирован либо на нижнюю, либо на верхнюю границу, т. е. определяется как период перехода. Для нас важно определить период его самостоятельности: не как последствие предшествующего и не как подготовка к последующему. Вот почему так важна некоторая дистанция от обеих границ рассматриваемого периода. Что касается самостоятельности этого периода, то, как мы постараемся показать дальше, — это этап особого типа развития ребенка — период детской игры.

Почему игра представляется настолько принципиальным явлением при анализе сознания ребенка от двух до пяти? Проанализируем первые игровые действия ребенка. Возьмем для примера игру в ходьбу ребенка, научившегося ходить.

Ребенок, умеющий ходить, начинает ходить нарочито неуклюже, падает на ровном месте, встает, смеется, говорит «па» (упал), еще падает. (1, 5, 0)23 «Первые зачаточные формы такого рода игр (речь идет об инсценировочных играх — И.Б., Р.К.) я наблюдала и раньше, когда Саша начинал ходить по-особому, высоко поднимая ноги и крича «у-у», но игра эта быстро обрывалась (1, 4, 9).»24 «Сегодня утром достал малыш бабушкины туфли, вставил туда свои ноженьки и долго ходил по комнате и при этом звал всех посмотреть как он ходит (1, 10, 15).»25 Подобные примеры приводятся и в других дневниках. Эти примеры указывают на то, что ребенок, освоивший ходьбу, начинает не только ходить, но и «играть в ходьбу». Чем же отличается эта игровая ходьба от соответствующего серьезного действия? Подобные игровые действия надо понять как действия изображающие. От соответствующих неигровых действий их отличает внешняя нецелесообразность. Но гораздо существеннее психологически отношение ребенка к своему действию, вытекающие из того, что это — действие изображения, действие, создающее образ. Ребенку представлено отличие образа от реального предмета, он сознает условность своего действия, его изобразительный характер. Он хорошо понимает, что это действие не всерьез. Предмет подобного действия не внешний по отношению к нему. Оно направлено не на результат, а на само действие, которое является предметом изображения.