Сознание дошкольника - [10]

«Малыш продолжает меня передразнивать, когда я ему запрещаю отворачивать кран самовара, рассыпать всякую мелочь, брать отцовские книги и т. п. Он грозит мне пальчиком и говорит: «ну, ну, ну!» (2, 2, 13).

Иногда такое «окарикатуривание» приобретает развитие и явные формы. Вот, например, какой образ папы получился в игре девочки 3-х лет 1-го месяца (цитируются наблюдения «настоящего папы»): «По-прежнему я — Алеша, Элико — Маша. Но появился еще один персонаж: Алешин папа. Папа этот невидимка (хотя Маша, конечно, его отлично видит. Иногда удается увидеть его и мне).

То и дело Маша кричит: — Алеша, папа приехал! — Где? — Вот он в саду идет.

И сразу же: — Нет, нет, он опять уехал.

— В Ленинград? — Да. На поезде уехал.

Образ этого папы, надо сказать, малосимпатичный. Это какой-то папа-дурачок. Он то и дело мотается из Ленинграда в Разлив и обратно. Я спросил у Маши, что он там делает, в Ленинграде.

— Что? Куличики делает.

Еще через неделю отец записывает: «Папа — это совсем другая личность. Это нечто жалкое, комичное, чудаковатое и даже загадочное. Образ его постепенно выкристаллизовывается. Сидим, играем, читаем, обедаем, просто беседуем… И вдруг Маша взглянет в окно и: — Папа идет! — Откуда он? — Пришел. Вот — уже пришел! На полу сидит.

Папа — маленький, его берут на руки, пересаживают с места на место. Исчезает он так же стремительно, как и появляется.

— Уже ушел! И через полминуты: — Опять идет! Подбегает к окну, прижимается лобиком к стеклу, кричит: — Папа! Ты куда? (Повернувшись): Говорит: уеду! И папа опять надолго пропадает.

В самолете, когда мы летим в Москву, он тоже появляется неожиданно, как некий бессловесный джин, вылезший из бутылки. Сидит на полу в уголке, есть не просит, никому не мешает. В общем, личность безобидная. Неприятно только, что зовут его папа.»31 Вот пример «образа» тети, созданного той же девочкой, где отстранение достигается уже другими средствами: Папа с дочкой играют пирамидками: большая пирамидка — это папа, маленькая — Маша. Я поставил на голову «папе» самую маленькую пирамидку — «Машу».

Машка придумала молниеносно. Схватила толстого «Павлика» и говорит: — Это не Павлик, это тетя Ляля.

И густым трагическим голосом тети Ляли, обращаясь к «папе», восклицает: — Алексей, не нужно! Алексей! Именно так, в этих выражениях и с теми же трагическими интонациями взывает ко мне моя сестрица, когда я проделываю с Машкой какие-нибудь акробатические трюки, сажаю ее на плечи, на багажник велосипеда и т. п..»32 (3, 4, 0).

Подобные примеры показывают, что в игре дети не просто копируют, воспризводят взрослого и его действия, но создают образ взрослого, предполагающий определенную дистанцию, которая может достигаться разными средствами. Взрослый включается в мир играющего ребенка не просто как чужой, как авторитет или образец для воспроизведения, не как воображаемый, воссоздаваемый — сознаваемый.

Поэтому Игра-сознание значима для развития личности ребенка и в социально-психологическом плане, в плане взаимоотношения ребенка и взрослого. Если вне игры взрослый для ребенка либо не отделен (характерное для младенчеств)а от него, связан с удовлетворением его потребностей (в пище, тепле, защите и т. п.) и является для него средством, либо отделен как безусловный авторитет, как образец (что особенно явно при обучении ребенка), то в игре это отношение в корне не меняется. Ребенок в игре, играя во взрослого, изображая его действия, необходимо отделяет его от себя, но отделяет не как нечто наличное, безусловное, что необходимо только воспроизвести, но как создаваемое, творимое. Ребенок в игре не просто отражает и копирует мир взрослых, но, создавая его образ, воображая его, обнаруживает его небезусловность, его несовпадение с самим собой, ставит его под сомнение. Это — еще одна специфическая характеристика сознания играющего ребенка, которая одновременно является и характеристикой сознания вообще.

Появление сознания, таким образом, очень важно еще и в социальном плане, с точки зрения «уравнивания» отношения ребенок-взрослый, возможности понять мир ребенка и мир взрослого как равноправные, диалогизирующие между собой. Это особенно характерно для рассматриваемого возраста. В этом возрасте разрывается непосредственное единство ребенка со взрослым, характерное для младенчества, и еще не установлена жесткая авторитарная связь между ребенком и взрослым, характерная для школьного обучения. В познавательной деятельности при существующем обучении это в большой мере утрачивается, и ребенок начинает пониматься (и понимать себя) как недо-взрослый, как тот, кто не знает (а взрослый знает), не умеет (а взрослый умеет) и т. п… то есть ребенок получает (и принимает) негативную характеристику — с точки зрения недостатков, изъянов, с точки зрения того, чего у него нет по сравнению со взрослым. Игра же как феномен сознания — это способ для ребенка от двух до пяти быть равным со взрослым, диалогизировать с ним.

Так подходить к сознанию ребенка-дошкольника (определять его как феномен игры) можно только в том случае, когда игровое поведение, в не как непосредственное переживание. Если считать, что в игре ребенок полностью тождественен со своей ролью, со своим действием, то необходимости в сознании нет.