Речь и мышление ребенка [заметки]

Шрифт

Интервал

В сотрудничестве с Жерменой Ге и Гильдой де Мейенбург.

См.: Janet Р.// The British Journal of Psychology (Med. Sect). Cambridge, 1921.Vol. 1, N2. P.151.

См.: Intern. Zeitschrift f. Psychoanal. Bd. VI. S. 401. (Compete rendu d'un rapport pmsente au Congms de Psychoanalyse de la Haye).

См.: Jones E. A. Linguistic Factor in English Characterology // Intern. Journ. of Psycho-Anal. Vol. 1 N 3. P. 256. (См. цитаты из Ференци и из Фрейда, с. 257.)

Выражаем благодарность директрисам Дома малюток Одемар и Лафандель, которые дали нам полную свободу работать в их классах.

Janet P. Op. cit. Р. 150.

Один из нас опубликует в другом месте такие случаи.

Что касается этой чепухи, см. с. 15, фразу 30.

Descoeudres A. Le développement de l'enfant de deux а sept ans. Neuchbtel: Delacroix Niestl 1922. P. 190.

Объяснение этого термина см. в главе V.

См. главу V.

См. приложение.

Мы производим в настоящее время подобные записи в отношении различных детей от 3 до 7 лет для того, чтобы установить кривую роста. Результаты этой работы появятся, вероятно, в Архивах психологии.

Эти две формы действительно функционируют вместе: можно полагать, что аутизм вызывает и оплодотворяет изобретения, которые ум затем выясняет и выражает.

См.: Flournoy H. Quelques rêves au sujet de lasignification symbolique de l'eau et du feu// Intern.Zeitschr. f. Psychoanal. Bd. VI. S. 398 (v. p. S. 329, 330).

Мы опубликовали факт, когда ребенок 9 лет, Во, представлял себе человечество происходящим от ребенка, который вышел из стакана, выброшенного морем. См.: Piaget J. La penséesymbolique et la pensée de l'enfant// Archives de Psychologie {Arch. de Psychol.}. Genève, 1923. Vol.18. P. 273-304.

В сотрудничестве с Валентиной Пиаже. Мы благодарим здесь Ж. Ге, которая помогла нам в сборе материала.

См.: L'Éducateur. Lausanne Genève. Vol. 58. P. 312-313.

В сотрудничестве с Валентиной Пиаже.

Вот перечень пунктов на тот случай, если кто-либо захочет повторить наши опыты с теми же самыми текстами.

I. Эпаминонд: (1) Маленький негр. (2) Жаркие страны. (3) Мама посылает его отнести лепешку.(4) Он ее приносит сломанной (искрошенной и т.д.). (5) Потому что он ее положил под мышку. (6) Бабушка дает ему масло. (7) Он его приносит растаявшим. (8) Потому что он положил его наголову. (9) И потому что было очень жарко.

II. Четыре лебедя: (1) Замок. (2) Король и королева. (3) У них были дети. (4) Жила-была фея. (5) Она не любила детей (или она была злая и т. д.). (6) Она их превратила в лебедей. (7) Родители находят своих детей или лебедей и т. д. (8) Дети улетают. (9) В холодные страны. (10) Они возвращаются. (11) Нет ни родителей, ни замка.(12) Они превращаются в (13) стариков. (14) В церкви.

Мы различаем пункты (12) и (13), так как случается, что дети понимают так, что появляются старички, не зная, что это превращенные лебеди.

Конечно, досадно, что приходится пользоваться неоднородной группой в таком исследовании, как наше, но среди 8 девочек мы не нашли значительной разницы сравнительно с мальчиками, и так как число их невелико, то наши 40 опытов с 6—7-летними можно рассматривать приблизительно как однородные.

Belot A. Les éсоliers nous comprennentils? //Bulletin de la Socmtà Alfred Binet; Descoeudres A.Guerre au verbalisme// Interm. des l/duc. 1913;Encore le verbalisme//Ibid. 1917.

Как нам показали записи Дома малюток. См.:Descoeudres A. Le Développement de l'enfant de deuxа sept ans. P. 190.

Мы вернемся к подробностям этого явления соположения в части II, в частности по поводу союза потому что.

Может быть, интересно вспомнить по этому поводу, что Н, Рубакин (см.: Fermre Ad. Lapsychologie bibliologique d'apms les documents et lestravaux de Nicolas Roubakine//Arch, de Psychol.Vol. 16. P. 101-132), изучая понимание взрослых при чтении, пришел к аналогичной концепции и показал, что взрослые различных умственных типов не понимают друг друга и в том случае, когда читают один другому.

См.: Mach E. Die Analyse der Empfindungen und das Verhältnis des Physischen zum Psychischen. 8 Aufl. Jena: Fischer, 1919; Böhler K. Die Gestaltwahrnehmungen. Stuttgart, 1913. Bd. I. S. 6 u. а. Анализ появившихся работ относительно Gestaltqualität.

Arch, de Psychol. 1907. Vol. 7. P. 195.

Bergson H. Matière et mémoire. Ilme éd. Paris:Alcan, 1914. P. 180.

Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle chez l'enfant// Journ. de Psychol. Paris, 1922. Vol. 19. P. 244, 258.

Cousinet R. Le r?le de l'analogie dans lesrépmsentations du monde extérieur chez les enfants//Rev. philos. Vol. 64. P. 159.

Список употребленных пословиц и метод определения результатов см. в конце книги Клапареда: Claparède Ed. Comment diagnostiquer les aptitudes chez les écoliers. Paris: Flammarion (печатается).

Дробь означает: 3 правильно найденных соответствия из общего числа 10.

Теперь уже можно понять, как эгоцентризм детской мысли приводит к синкретизму. Эгоцентризм — это отрицание объективной ситуации, следовательно, логического анализа. Он, напротив, влечет за собой субъективный синтез.

Статья, цитированная в § 1.

Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle chez l'enfant. Op. cit. P.249.

Dromard G. Le délire d'interpétation// Journ. de Psychol. 1911. Vol. 8. P. 290, 406.

См.: Piaget J. La psychanalyse dans ses rapports avec la psychologie de l'enfant // Bulletin de la Société Alfred Binet. Paris, 1920. N 131-133. P. 56-57.

Прекрасная работа Ларсона (Larsson H. Lalogique de la poésie/Trad. Philipot. Paris: Leroux,1919) дает нам еще одно доказательство аналогий между синкретизмом и воображением. Ларсон показал, что аутистическое воображение (которое является одной из форм аутизма) состоит, прежде всего, в том, что предметы выделяются не аналитически, как поступает разум, но синкретически, то есть путем восприятия целого: искусство выделяет из вещей Gestaltqualitëten, и интропатическое усилие, делаемое художником, в свою очередь оживляет это примитивное и целостное восприятие.

Для более подробного развития этой параллели между аутизмом и мыслью ребенка см. нашу статью: La pensée symbolique et la pensée de l'enfant//Arch, de Psychol. 1923. Vol. 18. P. 273.

В сотрудничестве с Лилиан Вейль.

Hall S. Curiosity and Interest// Pedag. Sem. 1903.Vol. X. См. множество статей, появившихся в Pedagogical Seminary.

Из 360 почему, собранных за 10 месяцев, 103 почему причинного объяснения, то есть 28%.

Эти два последних вопроса соответствуют двум самостоятельно возникшим детским идеям, хорошо известным психоаналитикам: о возможности переменить пол и о том, что после смерти снова становятся ребенком.

Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle chez l'enfant. Op. cit. P.223, 256-257 etc.

Ibid. P. 249.

Clapanrède Ed. Psychologie de l'Enfant. Zmeéd. Genève, 1916. P. 522.

См., например, Böhler K. Die geistige Entwicklung des Kindes. 2. Aufl. Jena, 1921. S. 388.

Piaget J. Pour l'étude des explications d'enfants//L'Éducateur. Lausanne Genève, 1922 P. 33-39.

Один ребенок, которого мы спрашивали, имеют ли слова силу, ответил нам, что если они означают предметы, которые имеют силу, то они имеют силу, если нет, то не имеют. Мы попросили у него пример. Он нам назвал слово бокс. Почему оно имеет силу? Ах, нет, я ошибся, ответил он, я думал, что это слово, которое бьет!

Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle chez l'enfant. Op.cit. P.222-261.

Böhler К. Die geistige Entwicklung des Kindes.Op. cit. S. 389.

Недавно проведенная нами анкета, результатов которой мы еще здесь не можем привести, показала, что женевские мальчики до 7—8 лет (и старше) рассматривают светила, огонь (возможно, что и воду) и т. д. как живых и сознательных существ, потому что они двигаются сами.

Ср.: Разве он умер {статуя в Женеве: Картерэ}? — Да. — Разве я тоже умру? и т. д.

Ружье (Rougier) предложил назвать это явление в теории познания номинальным реализмом.

Intermédiaire des Éducateurs. 2meannée. 1913-1914. p. 132 seq.

Может быть, скажут, что Дэль перешел от предпричинной стадии к следующей стадии душевного развития потому, что он запомнил ответы, которые ему дал взрослый на ранее заданные им вопросы. Это само собой разумеется, но это не объяснение. Задача всегда состоит в том, чтобы узнать, почему ребенок принял эти вопросы, и главным образом узнать, почему он их ассимилировал, не искажая. Опыт показал, что в данном возрасте некоторые объяснения взрослых понимаются совершенно искаженно, а в более позднем нет. Когда мы говорим, что Дэль вошел в новую стадию, то подразумеваем эту способность пользоваться причинными или естественными объяснениями.

Claparéde Ed. La psychologie de l'intelligence//Scientia. 1917. P. 361-363.

См. его книгу La pensée humaine.

См. его книгу Les étapes de la philosophie mathématique.

Bulletins de la Société fransaise de la philosophie.

В записках Декедр (Descoeudres A. Le développement de l'enfant de deux а sept ans. Op. cit.) может быть обнаруживается в речи ребенка только с 5 лет, но мы сами записали его в 3 года.

В соответствии с тем же источником, «думать» появляется к 2 годам и 9 месяцам, «верить» к 5 годам.

В сотрудничестве с Алисой Делекс.

В сотрудничестве с Ольгой Матт. Мы здесь выражаем искреннюю благодарность г-ну Доттрану и преподавательскому составу Школы, в которой мы работали, за доброжелательное гостеприимство, оказанное нам.

Luquet G. H. Les dessins d'un enfant Paris: Alcan,1913.

См. в части I (глава III, § 4, 5).

Обычными литерами даны дополнения, курсивом сам ответ ребенка.

Казалось бы, для проверки гипотезы, в силу которой «потому что» означает также у ребенка связь простого соположения, попросту можно спросить у наших испытуемых, что значит «потому что». Но каждое определение предполагает осознание бессознательного пользования операциями, а известно, в силу закона осознания Клапареда, что, чем более автоматически употребляется какое-нибудь отношение, тем труднее его осознать. Мы наблюдали, впрочем, в предыдущем параграфе, насколько детский эгоцентризм мешает всякому осознанию собственной мысли. Эти выводы относительно «потому что» легко проверить действительно, когда спрашивают у детей 7—8 лет, что означает «потому что» в такой фразе, как «Я не пойду завтра в школу, потому что болен», то большинство отвечает: «Это значит, что он болен». Другие утверждают: «Это значит, что он не пойдет в школу». Короче, дети совершенно не сознают определения слова «потому что», хотя они и умеют им оперировать спонтанно, по крайней мере, в том смысле, в каком мы видели.

Ср. с этой точки зрения выражения типа «говорят, что» у детей, которые открыли уже настоящие логические основания. Жан (8 л.): ? от 6 есть 3, потому что говорят, что 3 и 3 дают 6. ? от 9 не 4, потому что 4 и 4 составляют 8 и нельзя сказать, что 4 и 4 составляют 9.

Известно, что грамматические классификации, по признанию современных лингвистов, очень произвольны, поэтому читатель не удивится, что слово тогда (alors) фигурирует среди союзов, ибо оно часто выполняет их функцию.

Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle chez l'enfant// Op. cit P. 222.

Чтобы различить запас слов понимаемых и произносимых, см. Bovet Р. Interm. des Éduc. 1916, N. 34-35, Р. 35.

Ribot Т. L'évolution des idées générales 4me éd. Paris, 1915 Р. 38.

См. определение этих терминов в главе IV, § 2.

Согласно принятой теперь логической терминологии, суждениям общим противопоставляются суждения единичные и специальные. Термины универсальный и частный характеризуют лишь количество сказуемого по отношению к подлежащему, а не объем подлежащего.

В сотрудничестве с Эмми Карталис.

Binet A., Simon Th. La mesure du développement de l'intelligence chez les jeunes enfants Pans, 1917 P. 56-58.

Пять нелепых фраз теста Бине и Симона:

1) Несчастный велосипедист разбил себе голову и тотчас же умер, его отнесли в больницу, опасаются, что он не поправится;

2) У меня три брата Поль, Эрнест и я;

3) Вчера нашли (на окраине города) тело несчастной молодой девушки, разрезанной на 18 кусков Думают, что она покончила жизнь самоубийством;

4) Вчера произошел несчастный случай на железной дороге, но не серьезный — убитых всего-то 48;

5) Некто говорит: если когда-нибудь я покончу с собой от отчаяния, то я не сделаю этого в пятницу, ибо пятница тяжелый день и принесет мне несчастье.

Этот результат вполне согласуется с тем, что авторы, тестирующие по Бине и Симону, обычно устанавливают.

См. Piaget J. Essai sur la multiplication logique etles débuts de la pensée formelle chez l'enfant//Journ.de Psychol. Paris, 1922 Vol 19 P 245 sq.

Известно, что Кузине попытался ввести в первоначальное обучение спонтанную жизнь, которую дети представляют в своих играх. Согласно Кузине, игры начинаются со стимуляции и автоиллюзии (жандарма и вора играют взаправду), а уже потом становятся простым коллективным соревнованием, подчиняющимся правилам (игра в жандарма и вора становится игрой в преследование со все более и более усложняющимися правилами). Апогей такой социализации игры и такого интереса к правилам должен быть отнесен к 11—12 годам. Именно в этом возрасте школьная коллективная работа со спонтанной организацией труда является наиболее продуктивной. См работу о социальной жизни ребенка, которую Кузине опубликует в ближайшем будущем.

Трех сестер, если экспериментатор женского пола (Полина, Жанна и я).

Descoeudres A. // Arch. de Psychol. Genève, 1917 Vol. 16 P. 333.

Ibid. Р. 334.

См. Piaget J. Une forme verbale de la comparaispn chez l'enfant// Arch. de Psychol. Genève, 1923, Vol. 18, Р. 141-172.

Ibid. P. 143.

Piaget J. Essai sur quelques aspects du développement de la noton de partie chez l'enfant//Journ. de Psychol. Paris, 1921, Vol. 18, Р. 470 sq.

В сотрудничестве с Софи Эшер, Ульрикой Ханкарт и Сюзанной Пере.

Интересно отметить, что, согласно тесту Декроли , которым пользовалась Декедр в Женеве (Descoeudres A. Le développement de l'enfant de deux а sept ans Op. cit. Р. 219), возраст правильной ориентации равным образом определен в 5 с половиной лет.

Делакруа наблюдал факты, вполне согласующиеся с нашими. См.: Delacroix H. Le Langage et la Pensée. Paris: Alcan, 1924 Р. 550, примечание. По случаю выражаем сожаление, что не могли здесь воспользоваться прекрасной книгой Делакруа: она появилась тогда, когда настоящая книга была уже в гранках.

В сотрудничестве с Лизой Ханлозер.

Piaget J. Essai sur quelques aspects du développement de la notion de partie chez l'enfant//Journ. de Psychol. 1921, Vol. 18, P. 449.

По поводу осознания неосознанных схем Клапаред пришел к следующей замечательной формуле. В действительности мы наблюдаем двойное движение от подразумеваемого и бессознательного обобщения к бессознательной или сознательной индивидуализации, потом от этой индивидуализации к сознательному обобщению (Arch. de Psychol. 1919, Vol. 17, P. 77).

В сотрудничестве с Марсель Руд. Следующие страницы были частью написаны M. Руд на основании материалов, которые мы собирали вместе, имея в виду исследование понятия дроби и элементарных арифметических действий. Это исследование появится в ближайшем томе и является независимым от соображений относительно детской способности к интроспекции.

Claparède Ed. La concience de la ressemblance et de la différence chez l'enfant// Arch. de Psychol. Vol.17.

Binet A. , Simon Th. La mesure du développement de l'intelligence chez les jeunes enfants Pans, 1917.

См. по этому поводу Intermédiaire des Éducateurs. 1913. Vol. I, P. 69-75. Бове относит определения, основывающиеся только на родовом признаке, к 9-летнему возрасту.

Нижеследующие примеры извлечены из работы об анимизме, проделанной в сотрудничестве с Е. Краффт и С. Перре, и из исследования о представлении силы, проведенного в сотрудничестве с Ж. Ге и В. Пиаже. Эти этюды появятся в одном из последующих томов.

100

Разумеется, мы оставляем целиком в стороне вопрос об анимизме у ребенка. Из того, что дети говорят, что солнце живое, вовсе не следует, что они ему приписывают также сознание и намеренность. Чтобы обнаружить анимизм у ребенка, существует другая более тонкая техника.

101

См. Piaget J. La pensée symbolique et la pensée de l'enfant//Arch. de Psychol. Vol. 18, P. 296.

102

Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle chez l'enfant//Journ de Psychol. 1922. Vol. 19, P. 222-261.

103

Ibid. P. 234.

104

См. Arch. de Psychol. 1921. Vol. 18, P. 167. To,что мы назвали стадией подразумевания (stade implicite) в решении логических проблем, это стадия, когда ребенок не может удержать в сознании сразу два или три элемента, не забывая тотчас же, по крайней мере, об одном из них.

105

«Циркулярная реакция» (réaction circulaire), с помощью которой Болдуин пытался определить имитацию (Le développement mental chez l'enfant//Trad. Nourry. — Paris, 1897), по нашему мнению, не характеризует чистую имитацию, но является уже комбинацией имитации и ассимиляции.

106

Мы заимствуем этот пример из анкеты относительно развития физической причинности — анкеты, проведенной в сотрудничестве с Л. Ханлозер, результаты этой анкеты появятся в следующем томе, посвященном изучению объяснения у детей.

107

Goblot Е. Traité de logique. — Paris, 1918.

108

Чтобы уточнить в двух словах этот пункт логики, прежде чем вновь заняться нашим анализом трансдукции, мы отметим, что решение Гобло не устраняет всех трудностей. Действительно, одно из двух — либо дедукция ограничивается извлечением заключений из предшествующих предложений, что Гобло отрицает вполне правильно, либо обязательность»умственного построения», порождающая заключение, зависит не только от предшествующих предложений, которые силлогизм применяет к этому построению, ибо если бы было так, то первые построения, — те, например, что путем сложения, вычитания и т. д. дают начало целым числам (положительным и отрицательным) и т. д. , — должны были бы быть лишены обязательности за отсутствием предшествовавших им математических предложений Можно пожалуй, возразить, что предложения, на которые опираются эти операции или построения, суть аксиомы и определения этих операций. Но аксиомы и определения не являются чем-то внешним по отношению к построению. Построения или операции, на которых покоится плодотворность математики, должны заключать в самих себе свою гарантию, без того, чтобы приходилось обращаться к предшествующим предложениям для их регуляризации. Самоочевидность какого-нибудь знания устанавливается лишь после приобретения знания и сопровождается выделением элемента проверки, который заключается уже в построениях этого знания. Это и принуждает нас, принимая глубокую критику силлогизма Гобло и его понятие «построение», плодотворное с точки зрения психологической, быть более радикальными, чем он, и допустить, что «умственное построение» должно само по себе быть достаточным для объяснения не только плодотворности, но еще и обязательности дедуктивного рассуждения. Мы, со своей стороны, думаем, что построение становится обязательным в той мере, в какой оно обратимо, и что эта обратимость операций и допускает обобщение.

109

Здесь отношения мы будем противопоставлять связям присущности (принадлежность и включение).

110

Эта глава резюмирует часть I («Речь и мышление ребенка») и данную часть. Она представляет собой заключение наших «Этюдов о логике ребенка». Придав разрозненный характер этюдам, в которых была сделана попытка следовать за фактами во всей их сложности, мы теперь боимся, что у шедшего за нами читателя возникает, как и у нас, впечатление бессвязности и невнятности. Именно для того, чтобы устранить это впечатление, и предназначено настоящее резюме. Мы приведем de plano то, что расцениваем как самую суть наших результатов, и сделаем из этого беглое и по возможности полное изложение, как если бы читатель не был бы в курсе всего предшествовавшего. Мы, таким образом, рискуем без пользы повторяться, особенно в том, что вошло в главы, непосредственно предваряющие данное заключение, но мы верим, что, перегруппировывая одни и те же вещи в соответствии с новым порядком, избавляющим от необходимости снова все перечитывать, мы придадим нашим результатам более синтетический вид.

111

Или стадия «склонности к внушаемости» (tendances pithiatiques). См.: British Journ. of Psychol. (Med. Act.). — 1921. — Vol. I. — P. 154.

112

Понятие «бессознательное рассуждение» весьма скользко. Тут или приписывают бессознательному рассуждению логику, подобную логике сознательного рассуждения, что необоснованно, или имеют в виду особый процесс, подобный тому, который мы описываем дальше, но тогда возникает задача узнать, чем же этот процесс отличается от сознательного рассуждения, а это повело бы к путанице, давая наперед одинаковое наименование двум операциям, быть может, весьма различным.

113

Piaget J. Un cas de comparaison verbale chez l'enfant//Arch. de Psychol. — 1923. — Vol. 18.

114

Piaget J. Pour l'étude des explications d'enfants//L'Éducateur. — Vol. LVIII — 1922, 4 févr.

115

См. Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle chez l'enfant// Journ. de Psychol. — 1922. — Vol. 19 — P. 222.

116

См. Journ. de Psychol. — 1921. — Vol. 18 — P. 483.

117

Ibid. — P. 449.

118

Cm. Piaget J. Essai sur la multiplication logique... Op. cit. — P. 222-261.

119

Baldwin J. M. Théorie génétique de la Réalitié//Trad. Philippi. — Paris: Alcain. — P. 57 (v. p. 55-88).

120

См. Piaget J. Essai sur la multiplication logique... Op. cit. — P. 256-257.

121

См. Ibid. — P. 222.

Еще от автора Жан Пиаже

Жан Пиаже

Психология интеллекта

В книге швейцарского психолога Жана Пиаже представлено изложение сути теоретической концепции развития интеллекта, являющегося основой, стержнем психического развития, построение которой он осуществил в 30-40-х годах. Он считал принципы этой концепции ключевыми для понимания эволюции мышления в разные исторические эпохи и для различных областей знания; он разработал, исходя из этого положения, особое направление исследований, названное им в дальнейшем генетической эпистемологией.